細節(jié)決定成敗——例析幼兒園教具的制作與使用

幼兒園游戲教具。

教學經(jīng)驗、教學技能等方面的原因?qū)虒W游戲化的實施影響巨大。幼兒在游戲過程中，能充分調(diào)動自身感知覺及肢體活動。幼師應加強游戲教學，為幼兒創(chuàng)造更多的游戲機會。對于幼兒園游戲，你有什么看法呢？下面的內(nèi)容是小編為大家整理的細節(jié)決定成敗——例析幼兒園教具的制作與使用，僅供參考，歡迎大家閱讀。

教具在幼兒園教學中起著至關(guān)重要的作用，教師若能合理地制作與使用教具，則能激發(fā)幼兒的學習興趣，使教學效果事半功倍。反之，則有可能抑制幼兒的學習興趣，使教學不能達到預設效果。

一、要服從情感表達的需要

教具擬人化是幼兒園教具制作與使用中比較常見的方法之一，教師常常別出心裁地賦予水果、花草、樹木以及幾何圖形等以生命，如添上大大的眼睛、穿上漂亮的衣服、安上靈活的四肢……從而使它們變得生動有趣、活潑可愛。教具擬人化適合幼兒的年齡特點，能滿足幼兒的情感需求。但在教學中教師應根據(jù)教學內(nèi)容和情感表達的需要，考慮什么時候該使教具擬人化以及什么時候該淡化教具的生命特征。

【案例一】在托班故事教學活動《兩只小雞》中，教師準備了精美的圖片。根據(jù)故事情節(jié)，教師邊出示圖片邊說：“兩只小雞在草地上玩?？匆妰芍恍⊙蛟趽屢焕η嗖荩瑑芍恍‰u說：不要搶了!不要搶了!兩只小狗在搶一根骨頭，兩只小雞看見了說：不要搶了!不要搶了……”最后兩只小雞在草地上看見了一條它們最愛吃的小蟲，教師問：“兩只小雞會怎么做呢?”孩子們看著這條憨態(tài)可掬的小蟲。有的說：“小蟲會爬走的?！坝械恼f：”它們會做朋友的?！庇械恼f：“吃小蟲肚子會痛的?！薄?/p> 教師的教學意圖是想讓幼兒說出兩只小雞互相謙讓、不爭搶，可幼兒就是答不到這一點上來。為什么會出現(xiàn)這樣的情況呢?原因之一就在于這條小蟲畫得太可愛了。幼兒天真善良，怎么忍心讓兩只小雞互相謙讓分著吃掉這條可愛的小蟲呢?因此，教具的制作與使用要考慮幼兒的情感需要，突出主要的，弱化次要的。這里小雞是主要的，小蟲是次要的。畫這條小蟲時應淡化它的形象、弱化它的生命，或許幼兒就能順應教師的教學意圖，從而使教師順利實現(xiàn)“同伴間互相謙讓、不爭搶”的教學目的。

二、要符合生活實際

在制作與使用教具時，教師要考慮教具的大小是否合理、大小比例是否恰當。比如，在同一個活動中不能讓螞蟻和小豬一般大、狗比牛還大。如果教具的制作與使用有悖常理，不僅會使幼兒形成錯誤的認識，而且會擾亂幼兒的思維，給教學帶來不便。

【案例二】在大班數(shù)學活動認識《相鄰數(shù)》中，教師制作了三座漂亮的小房子。中間一座房子中住著兩只小狗，教師說小狗有兩個好鄰居，一個是小鄰居(第一座房子中住著一頭大象)，一個是大鄰居(第三座房子中住著三只小雞)。教師問：“兩只小狗的小鄰居是誰?大鄰居是誰?”幼兒說法不一，有的說小鄰居是大象，有的說大鄰居是大象。

教師的原意是運用動物的數(shù)量學習2的相鄰數(shù)是1和3，1是2的小鄰居，3是2的大鄰居。但從此案例來看，大象數(shù)量是1，該是小鄰居，而它體形又比小狗大得多，似乎應該是大鄰居。這就干擾了幼兒的思維，使幼兒難以準確表達。在比較物體多少時，教師應以選用同一物體為宜，如用一只小黑狗、三只小花狗做兩只小黃狗的鄰居?？梢?，在用幼兒熟悉的事物比較數(shù)量多少或體積大小時，一定要符合生活實際，否則不僅不能促進教學，還會阻礙、擾亂幼兒的思維。

三、要為完成教學目標服務

教具的作用是為教學服務，而不在于它本身多精致、多專業(yè)。有些教師認為教具越好，教學效果就會越好。特別是在一些賽課或公開課中，教師往往會事先花費大量精力制作自認為不錯的教具，如新穎的模型、精美的圖片以及先進的多媒體課件等。好像不制作與使用這些教具就不夠氣派、時尚，就顯不出自己的教學水平。其實不然，在活動中頻繁地出示或替換教具，不僅會分散幼兒的注意力，而且也會浪費大量的時間，甚至達不到良好的教學效果。

【案例三】在一節(jié)省級賽課活動——小班音樂活動《小小蛋兒把門開》中，教師準備了多媒體課件、錄音、小雞頭飾以及能打開門的三個大雞蛋等教具。(三個大雞蛋由不銹鋼做架、泡沫板上彩噴圖案做面等制作而成。)活動一開始，教師就忙于操作多媒體課件。幼兒好奇地看著課件，對歌詞卻不感興趣。在幼兒還沒熟悉歌詞和學會歌曲的情況下，教師又忙著讓幼兒戴上頭飾，躲到大雞蛋后面，邊唱歌曲邊表演。雖然有三個雞蛋，但由于歌曲很短，因此20名幼兒無法在唱完歌曲時都從蛋后面鉆出來，更談不上根據(jù)歌詞進行情境表演了。

此活動借助課件展示小雞出殼以及毛茸茸、胖乎乎的小雞形象無可非議，但教師要充分利用課件引導幼兒熟悉和理解歌詞，并學會歌曲。在鞏固表演歌曲環(huán)節(jié)，教師完全可以引導幼兒直接用自己的身體創(chuàng)編動作。如：雙手高舉從上面打開，同時雙腳并攏向前跳一下(小小蛋兒把門開，開出一只小雞來)，兩只手在體側(cè)上下抖動、扭動屁股(毛茸茸，胖乎乎)，雙手食指做成小雞嘴自轉(zhuǎn)一圈(嘰嘰嘰，唱起歌)。這樣邊唱邊做動作，既同步又簡便，每個幼兒都可以表演。而教師精心準備的三個大雞蛋，不但達不到鞏固表演歌曲的效果，反而束縛了幼兒的創(chuàng)造性表演。并沒有起到為教學目標服務的作用。

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幼兒園教具：從制作到發(fā)現(xiàn)

［摘要］幼兒園的教具應該從強調(diào)制作轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)發(fā)現(xiàn)。對教具的理解，要從“工具”轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆侄巍?；對教具的選用，要從單一“學具”‘玩具”涉及到全部“教育資源”：對教具的尋找，要從只是注重“顯在教具”到同時注重“潛在教具”。

一、教具運用中的一種偏頗：過分強調(diào)自制

幼兒對事物的認識是直觀的，從幼兒的這個心理特征出發(fā)，幼兒園教師在準備教育活動時，通常都要根據(jù)活動的內(nèi)容準備相應的教具：在這個環(huán)節(jié)中，當前一個比較突出的問題是強調(diào)由教師親自制作教具。我們對多所幼兒園實地調(diào)查后發(fā)現(xiàn)。過分強調(diào)由教師自制教具導致了以下問題：

一是自制教具成了教師的一種沉重負擔。一些幼兒園把制作教具視為教師的一項基本技能，進行定期不定期的檢查和評估，還要求創(chuàng)意獨特、構(gòu)思巧妙、制作精美，能夠起到啟迪智慧、陶冶性格、激發(fā)想像力和創(chuàng)造力的作用。整天按照這種標準制作教具，教師該有多累。

二是自制教具沒有充分發(fā)揮促進兒童發(fā)展的作用。在一些幼兒園里，教師利用廢舊物制作的一些觀賞性較大的教具成了擺在桌面上或掛在墻上的裝飾品，卻沒有真正成為促進兒童操作和探究的工具。

三是過分強調(diào)自制教具，使得幼兒教師的“教具觀”非常狹隘。對某些教師而言，一提到開展教育活動，就想到怎么制作教具，卻忽視了對幼兒園已經(jīng)購買的成品教具、能夠作為教具使用的現(xiàn)成物品以及以前制作好的教具等的使用。相應的，許多具有教具意義能夠發(fā)揮教具作用的現(xiàn)有資源，在一些幼兒教師眼中它們根本就不是教具。

要改變目前的這種現(xiàn)狀，我們認為一個有效的舉措是從觀念的轉(zhuǎn)變?nèi)耸?，即在強調(diào)制作教具的同時要提倡發(fā)現(xiàn)教具。

二、教具運用的導向：提倡發(fā)現(xiàn)

提倡發(fā)現(xiàn)教具的目的，是為了解放教師而不使他們整日忙于煩瑣的教具制作，是為了發(fā)揮教具所應有的教育作用，更是為了充分挖掘周圍環(huán)境中的教育資源的價值，從而更好地促進兒童的發(fā)展。也就是說，我們提倡不僅要讓教師鍛煉出一雙巧手，更重要的是讓他們通過思考、觀察形成一雙慧眼，充分利用現(xiàn)成的“教具”，有效地開展教育活動。

（一）理解教具應從“工具”擴大到“手段”

人們對教具有兩種不同的理解緯度：其一，把教具理解為工具；其二，把教具理解為手段。通常，大多數(shù)人是從狹義的角度看待教具，認為教具就是那些用來輔助教學或提高教學效果的物品或工具。從這個緯度給教具下的定義就是：“教具是教學過程中可借以輔助教學活動的用具或“教具是為提高教學效果而采用的教學工具”。如，對直觀教具的解釋為：“直觀教具指在教學過程中，為學生提供感知材料的教學用具”。同可見，堅持以上看法的人，只看到一些“物”的東西，他們羅列的教具就是諸如教科書、實物、模型、標本、圖表、幻燈、錄音機、錄像機等東西，而直觀教具不過是這些教具中的一種。這是第一個理解教具內(nèi)涵的緯度。

理解教具內(nèi)涵的第二個緯度，即對教具比較廣義的看法，則把教具看成是教學手段，即把教具理解為實施教育活動的“手段”或“方式”。在有的教育工具書中，“教學手段”就是“教具”的同義語——“教學手段是指教學過程中為了輔助教學活動所使用的物的用具”，舊其羅列的教學手段也就是通常意義的教具。同樣把教具看成教學手段，另外一種解釋與此稍有不同——“教學手段是教師和學生進行教和學以及相互傳遞信息的工具或設備”。從這種定義的外延來看，教具只是教學手段的其中一種，除此之外還存在其他的教學手段，如教師和學生各自的口語、動作、表情、個性等也可以作為教學手段來使用，但是它們卻不同于一般意義的工具性教具。綜合起來看，二者都是把教具看成教學手段，因此都屬于理解教具內(nèi)涵的第二個緯度。從這種角度理解教具，給我們的啟發(fā)在于，“教具”的外延擴大為具有“手段”意義的所有東西，教師可以選擇的“教具”相應地增多了。

應該說這種“教具觀”對教師的視野有所開闊。如果從第一個緯度看待教具，那么教師可利用的東西是有限的、不充分的，除了圖書、模型、標本、圖表、幻燈、錄音機、錄像機、電影、電視、語音實驗室、計算機等常規(guī)的物品、工具或設備之外，就是由他們親手制作的一些供兒童操作、探究和學習的材料?？磥?，從這個角度理解教具，必然導致強調(diào)由教師自制教具。如果從第二個緯度看待教具，教師的視野就不會被鎖定在狹義的教具上，反而會促使他們從教育手段的角度審視周圍的教育資源，只要能夠起到手段作用的東西，都可以當作教具來使用。從這個角度出發(fā)，教師可以利用的教具就無限豐富了。在實際應用時，起到“手段”作用的，不僅僅是指那些無生命的物品和工具，而且還包括那些有生命的動植物，甚至包括人本身在內(nèi)。

因此，在理解和看待“教具”這個問題上，我們主張把“教具”的內(nèi)涵和外延看得更加寬泛一些，應該把教具定義為“手段”而不是“工具”。

（二）選用教具應從“學具”“玩具”擴展到各種“教育資源”

就歷史發(fā)展來看，教學手段原本就不僅僅指學具和玩具，而且包括了各種教育資源。教學手段的發(fā)展歷史對此做了證明，它的運用經(jīng)歷了如下發(fā)展階段：

第一階段：語言和非語言類表達手段的運用。在人類最原始的教學活動中，最先采用非語言的表達手段，如手勢、面部表情、喊叫、動作等體態(tài)語。隨著語言的出現(xiàn)，口頭語言成了主要的教學手段，開始了人類口耳相傳的教學階段。直到今天，語言和非語言的表達手段依然是教育活動中采用的最基本的教具。

第二階段：文字書籍的出現(xiàn)。文字、造紙術(shù)、印刷術(shù)的發(fā)明，使人類的教學活動發(fā)生了質(zhì)的飛躍，記錄語言的文字符號成了傳播人類世代積累的思想文化的主要工具，教科書也成為最重要的教學手段。今天，兒童從出生以后就開始接觸某種形式的書籍，通過這種教學手段來促進其迅速發(fā)展。

第三階段：專門教具的廣泛采用。隨著教育活動的獨立，專門為教學活動設計的教具開始出現(xiàn)，并被廣泛采用。為了彌補語言和文字的真實性和形象性的不足，增加學習者的感性經(jīng)驗，直觀教具首先被采用了。直觀教具除了有生命的活體動植物、真實的用品、工具之外，還有專門為了教學而制造的工具，如模型、圖片、標本、掛圖等。進入現(xiàn)代社會以后，視聽媒體和高新技術(shù)工具也開始作為教具被應用到教學活動中來。這些新的教學手段包括幻燈、電視、電影、收音機、唱片、錄音機、錄像機、投影器、語音實驗室、多媒體計算機、通訊衛(wèi)星和因特網(wǎng)，等等。各種形式教具的綜合運用，在今天的教學活動中是非常普遍的現(xiàn)象。

球類游戲棋的制作、指導與價值

球類游戲棋是我園室內(nèi)球類低結(jié)構(gòu)區(qū)角游戲中的一種操作材料，它是兩人運用簡單的身體動作通過比賽的形式獲得相關(guān)球類知識經(jīng)驗的一種游戲棋。由于它具有趣味性、比賽性以及知識性等特點，因而深受幼兒的喜愛。

一、球類游戲棋的制作

1．球類游戲棋的路線圖。根據(jù)我班幼兒的年齡特點，我設置的行走路線是簡單的“N”字型：用雙線把“N”字畫出，以“N”的一端作為起點，另一端作為終點，在雙線的中間畫出大小一樣的格子，每個格子的中間都貼有一個數(shù)字，數(shù)字從1到16，其中3、5、7、8、1O、13、15的格子里都貼有圖畫。

2．在格子里貼形象生動的圖畫。幼兒對形象生動的圖畫比較感興趣，也比較容易看得懂，因此我們在格子里貼形象生動的圖畫來對球類游戲棋做說明。比如，游戲棋的起點貼有兩只小腳印，表示雙腳站在腳印上，從這里開始；終點貼有一個微笑的小星星，表示到此結(jié)束：在數(shù)字3的格子里貼有小動物雙手開心地拋球的圖片，表示當走到此格子時要拋2下球，進一步；在數(shù)字5的格子里貼有一個卡通娃娃躺在樹底下睡覺的圖片，表示當走到此格子時，暫停一次；在數(shù)字7的格子里貼有兩個小朋友在搶玩具，表示這種行為不好，要后退2步；在數(shù)字8的格子貼有一個小朋友在拍球，表示要拍5下球，進1步……這些圖畫及其表示的意思通俗易懂，幼兒都能較快地學會。

3．球類游戲棋規(guī)則的制定。我們結(jié)合以上兩點制定了簡單的游戲規(guī)則：兩人進行比賽，輪流擲骰子，當骰子停下來時，朝上的數(shù)字是幾就邊數(shù)數(shù)邊走幾步，當走到有圖畫的格子時，要根據(jù)圖畫的提示做相關(guān)的動作，最先到達終點者為勝。

二、球類游戲棋的指導

1．幫助幼兒掌握有關(guān)數(shù)學知識。在玩球類游戲棋前，教師要幫助幼兒掌握有關(guān)數(shù)學知識。比如，讓幼兒熟悉數(shù)字1～16和骰子上面的點數(shù)，并讓幼兒學會一邊數(shù)數(shù)一邊按格子走路。

2．激勵幼兒參與球類游戲棋。在投放球類游戲棋之初，我們發(fā)現(xiàn)參加棋類游戲的幼兒并不多。為此，我們先是請會玩的幼兒向其他幼兒展示他們玩得多么有趣，然后再出臺激勵措施：在玩游戲棋中獲勝者可獲得大貼紙、糖果、小玩具等不同標準的獎品。另外，我們還做了兩幅相同的球類游戲棋路線圖，讓幼兒分成人數(shù)相等的兩組進行比賽，最先全部到達終點的小組獲勝，獲勝的小組可獲得一定的獎勵。

3．允許幼兒“自定規(guī)則”。班內(nèi)有幾名幼兒拍球水平較低，讓他們在玩球類游戲棋時站在固定的一個地方拍多少下球有一定的難度。這樣他們就很難當勝利者，以致會打擊他們的自信心和參與球類游戲棋的積極主動性。因此，我們允許幼兒通過協(xié)商自定規(guī)則。比如，拍球水平低的幼兒可以減少拍球的數(shù)量，并由水平高的幼兒教他拍球，等等。

三、球類游戲棋的價值

1．發(fā)展了幼兒的各種能力。在玩球類游戲棋的過程中，幼兒需要掌握規(guī)則和圖畫所表示的意義，并能按圖畫的提示做出相關(guān)的動作。這就發(fā)展了幼兒的感知覺能力、觀察能力以及記憶能力，并在解決游戲時遇到的問題中獲得了知識技能和智力的發(fā)展。

2．發(fā)展了幼兒的社會性行為。在玩球類游戲棋中，幼兒需要正確使用禮貌用語。比如，正確使用協(xié)商語氣及語句：“……行嗎?(好嗎?)”“可以……嗎?”等。另外，幼兒還需要學會謙讓、合作。比如，“你先玩，我后玩?！薄拔覀円黄鹜妗！钡?。只有這樣，幼兒之間才能更好地玩球類游戲棋，從而有助于幼兒社會性行為的發(fā)展。

自制玩教具在幼兒園教學中應用的幾點思考

自制玩具在幼兒園實踐中的投放、使用及影響分析

投放——玩具成“看具”，是追求好看還是好玩?

在很多幼兒園，每學期都會有大量的自制玩教具投放到活動區(qū)角中，尤其是以益智區(qū)中投放得最多。這些自制玩教具是怎樣被投放到活動區(qū)的?據(jù)我了解，在每學期開學前的一兩周內(nèi)，老師們最主要的任務就是制作游戲材料和布置班級環(huán)境。一般而言，幼兒園會要求每個班級每學期要新投放2～3件不等的自制玩教具。而老師們習慣性的做法有兩種：一種是找一些現(xiàn)成的自制玩教具參考書，從中選擇照著做，還有一種是搜羅一下上個年齡班留下的玩具，看看有什么可用的，拿過來模仿著做一個。這兩種做法，無論哪一種，更多的都是為完成任務。老師們一旦把這些玩教具投放進區(qū)角之后，就會認為完成任務了，至于班上的孩子們喜歡玩哪些，不喜歡玩哪些，怎么玩的，玩的過程中遇到了哪些問題……很多老師就不怎么去關(guān)注了。于是，產(chǎn)生了這樣的認識誤區(qū)——材料投放了，孩子就發(fā)展了。試問一下，如果老師投放的游戲材料或自制玩教具，孩子根本不喜歡、不去拿，或者出于新鮮玩兩下，沒兩天就覺得沒意思不玩了，這能說孩子就有發(fā)展了嗎?這樣下去，老師們辛辛苦苦制作的玩教具不就成了被冷落的“看具”了嗎?由此，我們可以從成人和孩子在審視玩具方面的不同關(guān)注點去思考：成人比較關(guān)注玩具的外在形式，即好不好看，而孩子則更關(guān)注玩具的內(nèi)在吸引力，即好不好玩。是追求好看還是追求好玩?這是需要我們澄清的認識。

使用——玩具成“學具”，是只關(guān)注操作性還是同時關(guān)注趣味性?

物化目標是教師們在投放區(qū)域游戲材料時首先考慮的一個問題。于是，將多個目標盡可能地物化在一個游戲材料中，便成為老師們挖空心思去解決的問題。像練習一一對應的“開鎖”材料、練習小肌肉動作的夾豆、練習數(shù)學運算的題卡等等自制玩教具，都屬于物化了教育目標的學具，也可以稱之為“高結(jié)構(gòu)性游戲材料”，即包含顯性的教學目標，指向幼兒的特定性探索的游戲材料。這類玩教具的特點是操作性較強，趣味性較弱，玩玩具的目的就是完成目標所指向的任務，真正激發(fā)幼兒去探索和思考的空間較小。幼兒操作這類玩教具的表現(xiàn)常常是，當他們剛剛接觸時出于新鮮會玩得比較帶勁，而當他們一旦掌握了其中的玩法后，便會覺得沒有什么挑戰(zhàn)性而喪失興趣。長此以往，我們便會看到這樣的現(xiàn)象，幼兒好像也是在操作，但是動作非常嫻熟，沒有什么困難和問題，于是從頭到尾擺弄一遍就換了別的玩具。這其實是孩子傳達給我們的一個信號：這些玩具太簡單了，玩起來沒有什么意思。試想，如果活動區(qū)中大量充斥著這樣的玩具和游戲材料，幼兒的活動是否還是真正意義上的游戲?他們?nèi)绾卧谶@樣的活動中不斷獲得發(fā)展?因此，是只關(guān)注操作性，還是讓玩具兼具趣味性和操作性?這是值得我們反思的又一個問題

影響——制作玩教具成負擔，是只考慮減負還是同時考慮提效？

當教師們把上述的“看具”或“學具”投放到活動區(qū)時，會導致什么樣的影響呢?從幼兒的角度來說，他們表現(xiàn)出的更多是簡單擺弄或機械操作；從教師的角度來說，制作玩教具是老師們?yōu)橥瓿扇蝿斩龅?，應付心理不可避免，所有這些都會讓他們感到費了半天勁，到頭來做的都是無用功，自制玩教具便成了一項無奈的負擔。再加上自制玩教具的材料耐用性差，使用壽命短，這會導致玩教具的利用率低下。此外，從幼兒園領(lǐng)導的角度考慮，這項工作是必須要做的事情，因為上級來考核時自制玩教具是其中必不可少的一項指標，而且要達到規(guī)定的種類和數(shù)量要求才算合格。如果單純從減輕教師負擔出發(fā)，可能會有人發(fā)問：這種事倍功半的事情是不是非做不可?但是，如果從促進幼兒發(fā)展出發(fā)，恐怕更值得我們反思的是：怎樣保證這些自制玩教具在設計和制作階段就能夠貼近孩子的興趣和需要?怎樣能夠在孩子的使用過程中提高它們的利用率，使其發(fā)揮出更大的效益?

提高自制玩具的使用效益，從發(fā)揮環(huán)境評價的導向作用開始

通過對自制玩教具的投放、使用和影響的分析，問題背后的原因除了教師自身的專業(yè)素質(zhì)存在不足之外，對自制玩教具的評價導向也在其中起著重要的影響作用。

現(xiàn)有的托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價標準中，有關(guān)玩教具的指標項目中有這樣的要求：玩教具種類齊全，數(shù)量充足，并有豐富的自制玩教具和物質(zhì)材料。這一指標主要指向的是自制玩教具的有與無，及數(shù)量的多與少，也就是說它只做了“量”上的要求，而沒有提及孩子們對這些玩教具的反應，玩沒玩以及玩得怎么樣，沒有從自制玩教具“質(zhì)”的角度上去評價它們的使用效益問題。當我們用這樣的標準去衡量實踐中自制玩教具的情況時，重量輕質(zhì)的問題就會反作用于教師，導致其將日常工作中的關(guān)注點放在應付、模仿、照抄照搬上，只為完成任務的現(xiàn)象也就不足為奇了。所以，要提高自制玩教具的使用效益，教育管理機構(gòu)應該在其評價考核標準中提出基本量(包括種類和數(shù)量)的要求的同時，更應該從質(zhì)的角度去發(fā)揮它的導向作用，將幼兒園管理者和廣大教師們的關(guān)注點轉(zhuǎn)向研究幼兒的興趣需要、研究游戲材料的探索空間，進而通過日常觀察，了解幼兒在使用這些游戲材料時是如何玩的、遇到了什么樣的問題、如何解決的、從中獲得了怎樣的游戲體驗和經(jīng)驗等等。

PBL教學模式下幼兒園游戲化課程的探索與實施——以大班建筑區(qū)“搭高”活動為例

“基于問題的學習”(problem-BasedLearning，簡稱PBI，)教學模式起源于20世紀60年代西方醫(yī)學教育，它強調(diào)學生的學習要圍繞一個可探究的問題展開，學生可在教師的幫助和引導下，通過各種途徑和方法收集資料，然后經(jīng)過小組討論、研究、分析、思考，最后形成適宜的問題解決方案。在這個過程中，教師工作的重點不是手把手教學生程序性知識，學生的學習也不是被動地接受教師傳遞的信息。教師必須把更多實踐和嘗試機會交給學生，讓他們?nèi)ゲ僮鳌⑿袆?、想方設法解決問題、思考最優(yōu)化問題解決方案，從而促使他們形成自主學習、主動探究的能力。目前，PBI，教學模式已經(jīng)在包括醫(yī)學、工程學、心理學和教育學在內(nèi)的高等教育和職業(yè)教育中得到廣泛應用，在中小學教育中也有一些探索性實踐。但是，這一模式在幼兒教育領(lǐng)域中的實踐研究還是鳳毛麟角。為此，我們依據(jù)幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和學習特點，以游戲化課程理念為指導，在幼兒園教育中引進PBL教學模式，即以問題為貫穿整個教學活動的主線，運用具象的游戲來呈現(xiàn)教學活動內(nèi)容，讓幼兒在自主探究、自主思考、自主學習的狀態(tài)下完成問題解決任務。

下面，我們將通過一則大班建筑區(qū)“搭高”活動案例來具體分析PBL教學模式中的幼兒園游戲化課程的建構(gòu)方式，以幫助幼教工作者了解這一模式的應用。根據(jù)有關(guān)學者的研究，PBL教學模式的實施過程可由分析問題情境、提出問題、收集信息、生成策略、解決問題、評估六個環(huán)節(jié)構(gòu)成。

一、分析問題情境

1．教師收集幼兒搭建過程中的視頻和照片，組織幼兒認真觀看，并提問：視頻中的小朋友積木搭建得怎么樣?你覺得什么樣的搭建是很棒的?他們的搭建存在什么樣的問題?

2．教師鼓勵幼兒積極發(fā)表自己的意見，引導幼兒發(fā)現(xiàn)視頻中的小朋友都沒能將積木搭建得很高。

PBL教學模式強調(diào)從幼兒實際存在的問題出發(fā)，結(jié)合幼兒的生活經(jīng)驗來構(gòu)建教學情境。上述問題情境是教師根據(jù)建筑區(qū)里大多數(shù)小朋友出現(xiàn)的搭不高的問題而設計的，這一情境的創(chuàng)設有利于幼兒去發(fā)現(xiàn)問題，促進幼兒觀察與思考，引發(fā)幼兒之間的討論。

二、提出問題

教師：為什么小朋友都沒能把積木搭得很高?

幼兒：因為他沒有認真搭。

幼兒：需要兩個人合作一起搭才能搭高。

……

問題是PBL教學模式的核心，提問的質(zhì)量關(guān)乎幼兒接下來是否有深入思考和探究行為。所以，只有具有探究性的問題才能激發(fā)幼兒主動學習的行為。從幼兒的回答可以看出，幼兒缺乏有關(guān)建筑的結(jié)構(gòu)性知識，只知道搭不高，卻不知道搭不高的真正原因。

三、收集信息

教師組織幼兒進一步觀看搭建失敗的視頻與圖片，并提問。

教師：這個建筑是因為什么原因倒塌的?

幼兒：這個建筑歪了……

教師：為什么會歪的呢?

幼兒：因為兩邊的柱子不一樣高。

教師：兩邊的柱子為什么會不一樣高呢?

幼兒：因為一邊的柱子下面有一塊積木，另一邊的柱子下面沒有積木。

教師需要基于幼兒當前的認知發(fā)展水平，引導幼兒發(fā)現(xiàn)問題產(chǎn)生的原因。收集信息的環(huán)節(jié)就是幼兒在教師的引導下尋找問題產(chǎn)生原因的過程，只有找到了原因，幼兒才能想出解決問題的辦法。在這個過程中，要引導幼兒發(fā)現(xiàn)事物間的邏輯關(guān)系，這是促使幼兒解決問題必不可少的環(huán)節(jié)。

四、生成策略

教師：小朋友們都已知道搭不高的原因了，因為兩邊的柱子不一樣高，那怎么解決這個問題呢?

幼兒：在矮的積木下面墊一塊小積木就可以了。

幼兒：找兩塊一樣高的積木。

教師：請你試一試。

在幼兒發(fā)現(xiàn)問題產(chǎn)生的原因后，教師要引導幼兒進一步思考解決問題的辦法。幼兒圍繞問題思考策略的過程就是其思維積極發(fā)展的過程，這個時候教師要認真傾聽，及時反饋，不要對幼兒提出的策略作出對或錯的評價，要鼓勵幼兒自己動手去操作、驗證自己的策略。

五、解決問題

1．教師請幼兒用自己的方法去動手操作，驗證方法的可行性。

教師：請小朋友們自己動手做一做，看看是不是可以把積木搭得很高了。

2．幼兒在試驗過程中又發(fā)現(xiàn)了新的問題。

幼兒：老師，我們用了兩根一樣的柱子搭，但搭到四層就倒了。

3．這個時候教師又按照PBL教學模式來引導幼兒尋找問題產(chǎn)生的原因。

教師：為什么這樣還是搭不高呢?

幼兒回答不出來。

從幼兒的表現(xiàn)來看，幼兒缺乏有關(guān)建筑的經(jīng)驗和對物體穩(wěn)定性的認識。所以，教師投放了日常生活中常見的建筑圖片，同時引導幼兒觀察班級中桌椅、柜子等物品，并進一步用問題引導幼兒。

教師：這些很高的建筑從外形上看有什么特征?

幼兒：它們都很整齊。

教師：從哪兒看出來它們很整齊?

幼兒：左邊有兩根柱子，右邊也有兩根，每一層的柱子都一樣多。

教師引導幼兒理解左右兩邊一樣的形式叫“對稱”，對稱的建筑是比較穩(wěn)定的。

教師：請小朋友看看，圖片上的這些建筑和我們搭的建筑有什么不同? 幼兒：圖片上的是柱子上面有一層，有窗戶，然后再搭一層柱子，再加上窗戶……

教師：小朋友看看，我們用的桌子和椅子就很穩(wěn)，它們有什么特點?

幼兒：都有四條腿，上面有一塊板。

教師：四條腿有什么特征呢?

幼兒：四條腿都一樣長、一樣粗。

教師引導幼兒理解要一層柱子，一層樓板，不能只有柱子。

在教師的引領(lǐng)下，幼兒一步一步開始理解建筑的相關(guān)知識，從而對搭高越來越有想法和信心。在這個過程中，幼兒不會一次性解決最初提出來的大問題，而是會不斷衍生出新的小問題，這時需要教師引導幼兒先從解決一個一個的小問題人手，所有的小問題都解決之后，大問題自然就迎刃而解了。

六、評估

1．教師請小朋友測量一下搭建的高度，數(shù)數(shù)自己搭了多少層，記錄在統(tǒng)計表上。

2．教師請幼兒與同伴分享自己搭建的方法以及在搭建中出現(xiàn)的問題與新的發(fā)現(xiàn)。

3．請搭建得最高的兩個小朋友分享自己成功的經(jīng)驗，教師評價成果。

在活動總結(jié)環(huán)節(jié)，教師請幼兒自我評價是否完成了自己設定的目標，引導幼兒談談自己有什么新發(fā)現(xiàn)、遇到了什么新問題等，并鼓勵幼兒去尋找問題解決方法。如果幼兒運用了新的策略，教師應及時給予肯定，給予記錄，并幫助幼兒繼續(xù)發(fā)散思維。此外，教師也可組織幼兒進行討論，回顧或比較自己使用過的問題解決策略，討論哪些策略更有效，以進一步提升幼兒的問題解決能力，進而幫助幼兒建立起多角度思考問題、多種辦法解決問題的習慣。

總之，PBL教學模式強調(diào)幼兒的意義建構(gòu)，強調(diào)幼兒的一切行為都應由其主動表現(xiàn)。幼兒的身心發(fā)展規(guī)律及學習特點與其他教育階段的學生不同，所以在這個過程中更需要教師的支持、幫助和引導。教師應該將更多的主動權(quán)交給幼兒，因為探究問題產(chǎn)生原因的教育價值要比知道原因高很多。因此，教師應改變傳統(tǒng)知識傳授者的形象，樹立正確的教育觀和兒童觀，引導幼兒主動解決問題，以促進其身心健康成長。

中班角色游戲指導策略的研究——以“喜羊羊與灰太狼”游戲為例

【摘要】角色游戲是學前兒童根據(jù)自己的興趣自發(fā)開展的游戲，對促進學前兒童的發(fā)展具有重要作用。本文結(jié)合本園中班開展的“喜羊羊與灰太狼”的角色游戲，從中班幼兒角色游戲的基本結(jié)構(gòu)：角色、物品、情節(jié)、規(guī)則四個方面進行分析，最后提出中班開展角色游戲的幾點指導策略。

【關(guān)鍵詞】中班幼兒；角色游戲結(jié)構(gòu)；指導策略

角色游戲是學前兒童按照自己的意愿，以模仿和想象，借助真實的或替代的材料，通過扮演角色，用語言、動作、表情等創(chuàng)造性地再現(xiàn)周圍的社會生活的游戲。角色游戲是幼兒期特有的游戲，是學前兒童自主地、創(chuàng)造性地根據(jù)自己的興趣、愛好開展的游戲。在角色游戲中，學前兒童對現(xiàn)實生活的印象是角色游戲的源泉。角色游戲來源于兒童喜聞樂見的生活世界，最近流行的國產(chǎn)動畫片《喜羊羊與灰太狼》深受中班幼兒青睞，對動畫片里面的角色、物品、情節(jié)、規(guī)則非常了解，他們開始模仿動畫片里面的角色和情節(jié)，自發(fā)地在戶外進行游戲。在此契機下，我園將中班幼兒自發(fā)的“喜羊羊與灰太狼”的角色游戲搬到戶外進行開發(fā)，既增加了幼兒戶外活動時間，擴展了游戲空間，更重要的是利用戶外的自然物發(fā)揮幼兒的想象力，培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力，更系統(tǒng)地對中班幼兒的角色游戲進行深入觀察與科學指導。

一個完整的角色游戲要有人、物、情節(jié)和規(guī)則四個基本要素構(gòu)成，這也是角色游戲的基本結(jié)構(gòu)：角色的扮演，對物品的假想，對游戲動作和情節(jié)的假想，游戲的內(nèi)在規(guī)則。本文將從這四個要素出發(fā)，結(jié)合實例對中班幼兒角色游戲的發(fā)展進行觀察與指導。

一、角色游戲中的人——角色的扮演

角色游戲的核心就是角色，幼兒在角色游戲中常常扮演一個或者多個假想并且認為重要的角色。幼兒選擇角色往往依據(jù)自己的情感取向，幼兒扮演角色對發(fā)展自身的想象力和自我意識具有重要價值。

(一)自愿原則下對角色群體的模糊劃分。在“喜羊羊和灰太狼”的初次角色游戲中，對于“誰來當灰太狼，誰來當喜羊羊”的問題，中班的幼兒經(jīng)過討論，認為應該采取自愿的原則，這樣一來灰太狼和羊的隊伍自然分開。教師在這一階段沒有采取任何干預措施，因為中班的幼兒已經(jīng)具備一定的角色意識，所以有能力處理好基本的角色分配問題。

(二)利用聲音對角色群體的精確區(qū)分。在對“喜羊羊和灰太狼”角色游戲的初次嘗試后，中班的幼兒發(fā)現(xiàn)，由于只是粗略地進行群體的劃分，沒有任何標記，導致幼兒分不清狼群體和羊群體的具體成員，出現(xiàn)了“灰太狼抓了自己的兒子小灰灰“的情況。這時，需要教師進行干預和引導，教師發(fā)現(xiàn)此情況后，詢問幼兒“怎么樣才能區(qū)別開狼和羊”。這時出現(xiàn)了狼的叫聲“嗷喔，嗷喔……”所有狼都不約而同的叫了起來。中班的幼兒得出結(jié)論，只要狼嚎叫就能將狼與羊區(qū)別出來，嚎叫的是狼，不嚎叫的是小羊。

通過用聲音來區(qū)別角色，這是中班幼兒對于角色精確區(qū)分的一次進步，但是狼群體不可能一直嚎叫，對于這個問題的解決，教師選擇了等待，以期讓幼兒學會發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。

(三)采用標記對角色群體的徹底區(qū)分。隨著角色游戲的開展，幼兒發(fā)現(xiàn)了之前提到的問題，在實際玩的過程中幼兒不會一直嚎叫，所以通過狼的嚎叫來區(qū)分狼和羊效果不大，狼和羊還是混在了一起。通過討論協(xié)商，幼兒一致決定用貼標記的方式來區(qū)分狼和羊。狼貼藍色的桃心，羊貼黃色的桃心。標記的出現(xiàn)，使得狼和羊角色的區(qū)分更加簡便，在追逐游戲中角色更清晰，抓錯人、場面混亂的情況終于得到了徹底解決。

(四)協(xié)商分配角色。隨著角色游戲的開展。中班幼兒發(fā)現(xiàn)狼群體中，不止有灰太狼還要有灰太狼的家人紅太狼和小灰灰。于是幼兒便開始分配角色，天天小朋友確定是灰太狼的角色，孫藝靈和林巧小朋友都想當紅太狼。中班幼兒角色意識強烈，往往爭當同一角色，所以需要教師進行干預，引導幼兒學會如何處理與同伴間的矛盾。我采用以“公報與輪流相結(jié)合”的策略確定角色。林巧先主動表達了她想當紅太狼的意愿，這是一種公報策略，但是也不能忽視另一位幼兒，于是幼兒自發(fā)協(xié)商，這次林巧當紅太狼，下次孫藝靈當紅太狼，剩下的狼全部都當灰太狼和紅太狼的孩子小灰灰?！拜喠鳟敿t太狼”是中班兒童自己想出來的協(xié)商策略，這體現(xiàn)出公平的原則，這對于角色游戲中角色的扮演無疑是一次巨大的進步。

二、角色游戲中的物——對物品的假想

角色游戲離不開對物品和材料的假想，學會以物代物是幼兒角色游戲發(fā)展的重要特征。角色游戲材料是幼兒角色游戲的物質(zhì)基礎，不僅可以大力激發(fā)幼兒進行角色游戲的動機，還可以引起幼兒對角色游戲的行動和聯(lián)想，從而實現(xiàn)角色游戲的目的。

(一)有效利用幼兒園材料。幼兒在第一次玩“喜羊羊與灰太狼”的游戲時，小羊們不約而同的跑進了小木房子，于是大家一致認為那是小羊的家，幼兒取名為羊村。而灰太狼則躲進較遠處的亭子，幼兒取名狼堡。羊村和狼堡的確定，體現(xiàn)出幼兒的智慧。幼兒覺得，根據(jù)動畫片，羊村很大并且有很多房子，而幼兒園的木房子也正好有很多個，所以選擇木房子當羊村；幼兒園的亭子只有一個，并且有一個欄桿，剛好可以抓來圈養(yǎng)羊群，所以亭子當狼堡最合適。

隨著游戲的進行，幼兒發(fā)現(xiàn)木房子大小規(guī)格不一樣，大的可容納8個人，小的容納5個人。出于不擁擠和快速撤退的原則，幼兒制作了數(shù)字標牌，并將貼有標志的牌子貼在門上，提醒小羊木房子的容納人數(shù)。

(二)創(chuàng)新使用新材料。幼兒不僅可以假想材料，以物代物，并且還根據(jù)劇情，有效地去創(chuàng)設材料，作為教師應該大力鼓勵幼兒，并且給幼兒提供盡可能多的材料，以供幼兒在角色游戲中去想象和創(chuàng)造。如，中班幼兒自發(fā)拿起我們“跳袋鼠”游戲中的口袋，圍在腰上，后面故意拖的長長的，當作紅太狼的裙子。幼兒自發(fā)地去發(fā)現(xiàn)材料并且發(fā)揮其想象力進行角色利用，創(chuàng)造出了有趣的“口袋裙子”，這是幼兒在角色游戲中又一次材料的創(chuàng)新利用。

材料作為游戲的輔助工具，給游戲增添很多活力和發(fā)展空間。在角色游戲的開始階段，教師更多的是幼兒創(chuàng)設環(huán)境所需材料的提供者。所以這啟發(fā)我們一定要給幼兒提供充足、豐富的材料，才能點燃幼兒創(chuàng)新思維的火花。

三、角色游戲中的情節(jié)——對游戲動作和情節(jié)的假想

在角色游戲中，學前兒童要對游戲的情節(jié)進行假想，一般而言，兒童生活經(jīng)驗的豐富與否會影響他們對游戲動作和情節(jié)的假想。

(一)最初簡單的奔跑情節(jié)——狼占上風。在幼兒初次探索“喜羊羊與灰太狼”的角色游戲時，自愿分配好狼與羊的角色后，幼兒開始游戲時便亂作了一團，整個后花園聽到的只是幼兒的尖叫聲。只見灰太狼不斷的奔跑著去抓獵物，而羊們則不約而同的朝著小木房子奔跑。不一會，操場中間只剩幾只灰太狼了，被抓的羊也被送到了亭子里面了。而羊們則在小木房子里面喊到：“狼來了，狼來了?！闭麄€過程，情節(jié)簡單，羊群處于弱勢，狼群的抓捕動作也是單一重復的。

(二)加入新角色逆轉(zhuǎn)情節(jié)——羊占上風。狼隨時都在羊村外晃悠，小羊都沒有機會出去玩。一旦出去小羊就會被抓走。這樣一來，角色游戲的情節(jié)便陷入僵局，需要教師與幼兒共同打破。經(jīng)過討論幼兒覺得要“包包大人”出來幫忙，由于小羊們在游戲中顯得很弱小，只能尋找?guī)椭笕耸恰断惭蜓蚺c灰太狼》動畫片里面的一個角色，相當于現(xiàn)實世界里面的警察，是正義的化身。最終經(jīng)過推選由個子高、力氣大的吳桐宇當包包大人。

包包大人的角色由男生輪流擔任。但這引起了我的思考，幼兒在游戲中有性別差異，對于4—5歲的幼兒而言，他們能比較準確理解性別的概念，開始將性別與人格特點聯(lián)系起來。女孩喜歡安靜弱小的角色，男孩喜歡刺激硬朗的角色。所以在游戲中，我班幼兒普遍認為包包大人需要力量強大的男幼兒來扮演。我們應該尊重幼兒對性別認識的差異性，他們有自主選擇的權(quán)利，同時也要支持個別女孩子想扮演包包大人的想法。包包大人加入游戲后，氣勢洶洶地把灰太狼嚇回了狼堡，小羊們受到了保護，都出來玩耍?；姨窃诶潜た匆娦⊙蚺艹隽四痉孔悠髨D出來抓小羊，跑出來幾步卻被守在路上的包包大人嚇了回去。小羊們肆無忌憚的在羊村外玩耍，灰太狼則躲在了狼堡不敢出來，偶爾一只偷偷溜出來的灰太狼在羊群里面顯得那么微不足道，當它想去抓羊時，受到了羊群的攻擊，反而被小羊們抓回了羊村。見狀，在狼堡的灰太狼們更不敢出來了。

抓捕游戲的樂趣在于，你追我趕肆意奔跑，釋放天性，斗智斗勇。包包大人的出現(xiàn)導致羊群占據(jù)上風，沒有狼抓的日子對于小羊們來說也是無聊的，甚至熊富康小朋友在木房子里面，探出腦袋朝狼堡喊道： “我是羊，誰來抓我啊?”

(三)改變策略豐富情節(jié)——羊狼共舞。一是誘敵之計——你逗我跑。幾次游戲下來，狼群占據(jù)弱勢，羊群也是無所事事，游戲再次陷入僵局。這時需要改變策略，狼群中派出當幾只狼在狼堡外吸引包包大人的注意力，另外的狼則從旁邊的“小道”溜了出來，這時包包大人無暇顧及一群狼。于是，走出狼堡的狼又開始新的抓捕活動，羊與狼的抓捕大戰(zhàn)再次活躍起來，未能及時逃離的小羊就被狼抓住，羊群、包包大人與狼群斗智斗勇，使得角色游戲的時間不知不覺地延長，孩子們玩得不亦樂乎。二是誘敵之計——我也是羊。狼群的小朋友撕下了狼的標記，悄悄的混在了羊群里面。如，小狼馮詩語找到了小羊李云浩做朋友，并成功誘拐李云浩走入狼堡大門，成功和同伴一起將李云浩關(guān)進了狼堡。

幼兒在這一階段，充分發(fā)揮自己的聰明才智和想象力，甚至加入了動畫片中原來沒有的情節(jié)，這是值得我們肯定和大力鼓勵的。

四、角色游戲中的規(guī)則——游戲的內(nèi)在規(guī)則

角色游戲盡管材料、情節(jié)是虛構(gòu)的，但也不應該違背生活中的邏輯原則，角色關(guān)系中的內(nèi)在的規(guī)則是確保有效開展角色游戲的關(guān)鍵。規(guī)則與游戲的關(guān)系就像船與水的關(guān)系，“水可載舟也能覆舟”。游戲規(guī)則的功能在于固定游戲內(nèi)容、規(guī)范游戲行為、規(guī)定游戲方向，從而保證游戲的組織性和穩(wěn)定性。固定的規(guī)則才保證角色游戲順利地進行。

在一開始的游戲中，灰太狼占據(jù)優(yōu)勢，張牙舞爪地在羊村抓羊，小羊則不斷掙扎著想要逃跑，于是就出現(xiàn)了幼兒拖拉哭鬧的場景。這時就需要教師適時的指導，與幼兒共同建立規(guī)則，“羊如果被抓，在一只羊和一只狼的時候，羊可以想辦法逃走，如果有兩只狼或者更多的狼抓住了羊，羊就只能跟狼回狼堡；當狼跑到羊村去抓羊時，羊群的數(shù)量超過狼群，羊可以反過來抓狼”。這樣一來，使得羊與狼勢均力敵，沒有一方占據(jù)絕對優(yōu)勢，這促使游戲能夠持久和生動地開展下去。所以說，完善的規(guī)則是促使角色游戲有效開展的保證。

總之，角色游戲?qū)τ變喊l(fā)展具有特殊的意義，角色游戲是幼兒自發(fā)的活動，通過兒童心理特點的“中介”或“折射”作用，促進幼兒的發(fā)展，是建立于兒童的內(nèi)心體驗。通過本園開展此次角色游戲，更加豐富了兒童的生活經(jīng)驗，加深幼兒對角色的理解，提高了角色扮演水平，促進了兒童間的合作和交往能力。在此次角色游戲中，也啟發(fā)我們教師要用幼兒的眼光來發(fā)現(xiàn)幼兒的真善美，為幼兒開展充滿童心、童趣的游戲提供豐富的生活經(jīng)驗、游戲材料、適合的場地以及充足的時間。在游戲開展過程中，教師要充分尊重兒童的興趣和意愿，引導幼兒角色意識的發(fā)展，自覺分配角色的能力，根據(jù)幼兒的年齡特點進行個別的指導。教師要開展行之有效的角色游戲，在角色游戲中，促進我們的幼兒想象力、創(chuàng)造力的進一步發(fā)展。

例談幼兒在角色游戲中的創(chuàng)新意識

【案例一】汽車變輪船

角色游戲“小汽車”已經(jīng)開展了很久了。今天亮亮當起了小司機，他機械地拿著一個“方向盤”，“嘟嘟”地從美工區(qū)開到了表演區(qū)，一路上叫喊著：“誰要坐汽車啊?”沒人上車，他繼續(xù)機械地開著。忽然，一旁的妞妞站起身來．差一點把亮亮碰倒。亮亮下意識地扔掉了手中的“方向盤”，兩個手臂不停地擺動著以保持身體平衡。亮亮正想責怪妞妞，妞妞卻捂著嘴巴笑了起來：“哈哈，你怎么像劃船一樣啊?”亮亮一下子有了靈感，用手臂當船槳，劃起船來，并興奮地叫喊著：“誰來坐船啊?誰來坐船啊?我現(xiàn)在是開船的司機?！逼渌變阂宦犛辛诵峦婢撸娂娕艿搅亮粮耙?。亮亮說：“不要擠，排好隊，一個個上船?！钡變簲D成了一團，爭著要上船。

【分析】由于角色游戲“小汽車”已經(jīng)開展了很久，因此幼兒越玩越?jīng)]興趣，出現(xiàn)“機械地玩”的現(xiàn)象。妞妞無意的一句話給亮亮帶來了靈感，并促成了新的角色游戲“開船”。可見，幼兒能在一定的情境中自發(fā)地產(chǎn)生新的游戲。但幼兒自發(fā)產(chǎn)生的游戲是零亂的，缺乏游戲規(guī)則和具體玩法的指導以及所需的游戲材料。為了保護和支持幼兒的游戲創(chuàng)新意識，教師首先應為幼兒提供可被幼兒當作船的材料，其次要引導幼兒制定游戲規(guī)則和完善游戲玩法，比如，制定票價、憑票上船，還可以引入新的角色“售票員”等。

【案例二】戴上草帽變菜農(nóng)

在角色游戲“菜場”中，大寶吆喝著：“賣菜啦，賣菜啦?！绷崃嶙哌^去笑著說：“你這也是賣菜呀，根本就不像個菜農(nóng)?！贝髮氼D時氣餒了，不再吆喝著叫賣。一旁的多多跑到美工區(qū)拿了頂草帽給大寶，說：“菜農(nóng)要戴草帽的。”大寶戴上了草帽又吆喝起來，不一會兒就吸引了很多小朋友來買菜。大家七嘴八舌地問：“青菜多少錢啊?”“山藥多少錢呀?”大寶被問得愣了愣，說：“全部都一元錢。”

【分析】沒有菜農(nóng)道具輔助的大寶所扮演的菜農(nóng)角色沒有獲得幼兒的認可，在多多的幫助下大寶戴上了草帽，順利實現(xiàn)了角色的轉(zhuǎn)換，并獲得了小朋友們的認可。這是幼兒運用已有生活經(jīng)驗對菜農(nóng)這一角色形象的豐富和改善，是幼兒創(chuàng)造性精神的一種表現(xiàn)。教師應允許和支持幼兒的這一行為，切不可制止或批評幼兒跨區(qū)域去取草帽的行為。因為正是幼兒跨區(qū)域取來了草帽，才促使了角色游戲“菜場“的順利開展。另外，由于幼兒對菜價的感知程度不深，因而出現(xiàn)了“菜價全都一元錢”的現(xiàn)象。教師可以買菜者的角色介入其中，說：“白菜1元一斤太貴了，別人才賣3毛錢一斤，不過你的山藥挺便宜的．我全買了……”以引導幼兒給每個菜進行定價，從而促使游戲往更深層次發(fā)展。

從上述案例及分析來看，在角色游戲中教師要盡可能地投放材料，比如設置“百寶箱”，里面存放大量的廢舊材料和半成品，以便于幼兒在角色游戲中能夠借助材料對游戲進行創(chuàng)新。另外，教師要適時地介入幼兒的角色游戲，將幼兒低層次的、散亂無序的游戲引入到更深層次和條理有序的游戲之中來。

自制玩教具：瓶蓋碰上九宮格

俗話說“學好數(shù)理化，走遍全天下”可見數(shù)學如此重要。幼兒學數(shù)學還是鍛煉思維能力的一種很好的方法。那么，如何讓孩子愛上數(shù)字，愛上數(shù)學呢？玩數(shù)字游戲。著名的教育學家陳鶴琴先生說：游戲是孩子的生命。幼兒的學習主要是在生活和游戲中進行，豐富的生活和游戲是孩子最好的課堂。通過數(shù)字游戲，讓枯燥的數(shù)字充滿神奇和魔力，讓孩子們在不知不覺中愛上數(shù)學，啟迪智慧。

材料準備：kt板、瓶蓋、數(shù)字、九宮格

制作方法：1、先設計一個小的九宮格，然后打印出相同的九份，拼成一個大的九宮格。

2、將拼好的九宮格粘貼在kt板上。

3、準備1-10數(shù)字卡九套，其中將1-9的數(shù)字粘貼在瓶蓋上,制作成功。

玩具玩法：

1、數(shù)獨

數(shù)獨盤面是九個宮，每一宮又分為九個小格。在這八十一格中給出一定的已知數(shù)字和解題條件，利用邏輯和推理，在其他的空格上填入1——9的數(shù)字。使1——9每個數(shù)字在每一行、每一列和每一宮中都只出現(xiàn)一次。

開始時可以從最簡單的3×3宮、4×4宮、6×6宮逐步到9×9宮，由易到難，循序漸進。

2、10以內(nèi)數(shù)的加減運算

游戲開始，如：找出兩個數(shù)相加得數(shù)是九的數(shù)字。誰先找完或者找得多的一方獲勝，也可以一方說：10-7=?,,另一方要快速找出，算錯者互換角色。

3、翻翻樂

2或4名幼兒參與，格內(nèi)數(shù)字朝下，幼兒按順序輪流翻牌，翻開后將相同的數(shù)字取走，最后誰的數(shù)字多誰獲勝。

4、練習數(shù)的分成、認識單雙數(shù)

5、進行10以內(nèi)序數(shù)的練習

例如“3”在第5行和第7列的交叉點上，7在橫著第4格和豎著第6格的交叉格內(nèi)，練習空間方位。

6、拼圖形

可以拼幾何圖形或用幾何圖形拼圖。

7、民間游戲：老虎吃小孩

在固定的兩個交叉點上放上數(shù)字10做“老虎”，最后三行的交叉點上放上反著的瓶蓋做“小孩”。游戲開始，“小孩”先走，老虎是隔山吃，都只能前后左右直走，最后，“小孩”包圍不了老虎為輸，反之“老虎”無路可走則輸。

教育意義：此玩教具制作雖簡單，但玩法多樣，動靜結(jié)合，孩子們在玩中或競技或合作，樂在其中。

幼兒動手制作活動

訓練幼兒的動手能力

活動目標：

提高小朋友的興趣。

活動準備：

一次性飯盒20個，黑色、紅色塑料袋各1只，卷筒紙芯2個，卡紙2張，白色布角少許，金色即時貼少許，針線，雙面膠。

活動過程

甲身：

1．每3個飯盒1排，共3排，每2個飯盒之間用雙面膠黏貼，然后用針線一一縫合，共由18個飯盒制成。

2．將兩根約12厘米長的松緊帶縫合在前后兩片甲身上方做肩帶。用白色布條縫合在前后兩片甲身的左右兩邊做繩結(jié)，便于穿脫。

頭盔：

1．將卡紙剪成一個大長方形、兩個小長方形，并在兩個小長方形的右上角剪一弧形，再在弧形邊剪幾個小開口并折出折痕(使它和大長方形黏合后不起皺)，將大長方形和兩個小長方形的折痕處重合，用雙面膠固定，制成頭盔。

2．將金色即時貼剪成條狀，在頭盔上貼出圖案(可由幼兒完成)。

3．將紅色塑料袋剪成須狀，卷貼成筒狀，用雙面膠貼在盔頂中間作裝飾。

護腕：

將金色即時貼剪成條狀，在卷筒紙芯上黏出不規(guī)則正方形(可由幼兒完成)。

腰帶：

將黑色塑料袋剪成長條狀(長度根據(jù)幼兒腰身大小確定)，再用金色即時貼剪成條狀貼在腰帶四周(可由幼兒完成)。

活動結(jié)束：

小朋友一起聽音樂。

教師如何正確指導幼兒使用游戲材料

游戲材料是一種媒介、一種符號，游戲材料對幼兒游戲的作用并不會“自我凸顯”，只有幼兒在游戲中使用材料，游戲材料的“隱形”作用才能凸顯，幼兒才能從與材料的互動中獲得有意義的信息，繼而發(fā)揮材料促進幼兒發(fā)展的作用。通過觀察，我們發(fā)現(xiàn)一些教師對于如何正確指導幼兒使用游戲材料的認識不是很清晰，甚至還存在一定誤區(qū)。下面我們結(jié)合具體的案例談談存在的問題，并嘗試提出對策。

一、教師指導幼兒使用游戲材料存在的問題 由于對游戲材料價值理解的歪曲，當前一些教師在指導幼兒使用游戲材料時存在一定的誤區(qū)。

1．追求游戲材料擺放的秩序感

案例1：“超市”的幼兒正在玩游戲。教師走向超市，指著貸架最下端一層放著的籃子：“不對，想想看，我們到‘超市’買東西的時候，籃子是放在收銀臺旁邊，是吧!”“超市”工作人員把貸架底端的籃子拿出來，但是不知道該放在哪里。教師繼續(xù)問道：“籃子是放在貸架上的嗎?”超市工作人員回答說：“不是。"教師說：“那應該放在哪里?”“收銀臺。”“對了，籃子應該放在那邊，不是放在這里?！苯處熣f完離開，“超市”工作人員又把籃子放在貸架上，對客人說：“這里比較好拿?！?

案例l的現(xiàn)象并不少見，我們觀察發(fā)現(xiàn)，許多教師很關(guān)注游戲材料是否擺放整齊，而教師對此類問題所作的指導，幼兒基本是忽視的。當幼兒開始游戲時，許多教師就像巡邏員一樣到各個游戲區(qū)檢查幼兒是否擺放好游戲材料。關(guān)注游戲材料擺放的整齊度，說明該教師非常重視游戲活動呈現(xiàn)出的秩序感。如果教師強調(diào)的整齊性、秩序感沒有打斷幼兒的游戲行為，沒有違背幼兒的游戲意愿，只要教師指導方式恰當，這種秩序感的培養(yǎng)有其合理性。但是，案例l中教師以打斷幼兒的游戲為代價，要求幼兒停止正在進行的活動，將材料擺放整齊之后再開始玩游戲，則是本末倒置了。

案例2：教師發(fā)現(xiàn)小舞臺的材料柜上掉了一個發(fā)箍。教師說：“這是誰的啊，掉到地上了?”女孩將發(fā)箍撿起來和樂器一起放在柜子的第一層。教師問：“樂器和發(fā)箍是一類的嗎?”女孩將發(fā)箍放到第二層，雖然第二層已經(jīng)放滿了物品。教師滿意地點頭。這時，一名男孩走過來，將發(fā)箍重新放到第一層，說：“這個應該放在這里?！苯處熣f：“為什么?”“因為這里(第二層)已經(jīng)放不下了，上面(第一層就放了一個樂器——搖鈴)很空，兩個放在一起不會擠?！薄澳撬鼈兪且活惖膯?”“不是，可是下面放不下了?！薄耙粋€是樂器，一個是發(fā)箍，不是一類的。"在教師多番“勸解”下，男孩把發(fā)箍放到擁擠的第二層。

教師追求材料擺放整齊的另一表現(xiàn)就是，關(guān)注游戲材料的分類擺放。分類擺放是隱藏在游戲材料中的教育資源，善于發(fā)掘這種教育資源，能將游戲與各領(lǐng)域的內(nèi)容進行統(tǒng)整。分類存在一定的標準，而教師的誤區(qū)則是常常把這種標準單一化。如案例2中呈現(xiàn)的，男孩是根據(jù)空間的可容性來擺放物品，而教師則是根據(jù)物品種類進行擺放。幼兒的分類標準雖然看上去不如教師的分類標準來得規(guī)范可靠，可是角色游戲本身是創(chuàng)造性游戲，只要分類是合理的，教師應該充分尊重幼兒創(chuàng)造性的想法，而不是在觀念上就認為幼兒的分類擺放欠缺科學性，于是將自己的想法強加給幼兒，幼兒只會迫于教師的權(quán)威暫時妥協(xié)。

2．追求游戲材料使用的真實情況 角色游戲中最能體現(xiàn)其創(chuàng)造性特征的莫過于對材料的假想與替代使用。據(jù)我們觀察發(fā)現(xiàn)，當幼兒詢問教師游戲材料可以用來做什么時，教師很少直接告知答案，基本都是將問題重新拋給幼兒，鼓勵幼兒，充分給予自由想象的空間，支持幼兒對材料的假想使用。另一方面，教師對某些材料的使用卻給予了限制范圍。如教師常常規(guī)定“醫(yī)院”的玩具不能搬到別的區(qū)域、“理發(fā)店”的工具只能在“理發(fā)店”里玩等。

教師對材料使用的指導還特別關(guān)注游戲服飾是否穿戴以及是否穿戴整齊。游戲服飾是游戲角色的外在象征，它能讓幼兒體驗到角色的歸屬感，讓幼兒感覺到自己就是所扮演的這個角色，可以促進幼兒長時間地扮演這個角色。但是，服飾僅僅是角色的外在表征，并不能取代幼兒在游戲中的角色體驗。隨著幼兒年齡的增長及能力的增強，有些幼兒往往并不在意是不是有游戲服飾。因此，當幼兒不想穿戴某種服飾時，教師不應當強迫幼兒必須穿戴服飾才能玩游戲。而對于游戲服飾是否應當穿戴整齊這一問題，我們觀察發(fā)現(xiàn)教師在指導的過程中都會不自覺地幫助幼兒把服裝穿好，提醒幼兒穿戴整齊。但有些教師中斷幼兒的游戲，只是讓幼兒穿好服裝的行為則是不可取的，如下面案例3所呈現(xiàn)的。

案例5：教師到“醫(yī)院”，發(fā)現(xiàn)“醫(yī)院”的幼兒衣服沒有穿戴整齊。教師說：“現(xiàn)在衣服穿得最整齊的是誰?東東，檢查你的扣子啊，如果歪了就不整齊了。笑笑，你要檢查你的領(lǐng)子?！睎|東放下手上的聽診器，把醫(yī)生衣服的扣子努力地扣好，笑笑把豎起來的領(lǐng)子翻好。教師看到男孩在扣扣子的時候總是沒把扣子對整齊，對男孩說：“順著摸，檢查看看對不對了!”教師又說：“其他人也檢查一下自己的衣服穿好沒有!”“醫(yī)院”的幾名幼兒只好停下手上的活動，將衣服都穿好。

在案例3的角色游戲指導中，教師以現(xiàn)實生活為藍本，將自己掌握的日常生活經(jīng)驗無條件地灌輸給幼兒，忽略了幼兒自身對生活的體驗，忽略幼兒與游戲材料所進行的創(chuàng)造互動。久而久之，幼兒除了被動地復制現(xiàn)實生活，沒有自己對材料的直接感知，根本不可能產(chǎn)生游戲的愉悅。因此，要想幼兒進行真正的游戲，教師就要思考游戲材料賦予幼兒的真正意義，以富有成效地促進幼兒投入地游戲。

二，教師正確指導幼兒使用游戲材料的關(guān)鍵 結(jié)合以上一些教師指導幼兒使用游戲材料存在的問題，我們認為可以從以下三個方面改進。

1．抓住指導幼兒使用材料的重點 游戲材料的指導不是強調(diào)材料擺放的整齊度或者材料使用的秩序感，而是幼兒對材料的創(chuàng)造性“把玩”。真正的游戲不怕“亂”，教師關(guān)注的秩序感反而無形之中給予幼兒壓力，讓幼兒害怕自己的“搗亂”把玩具弄壞，害怕自己的“玩鬧”把教室弄亂。在角色游戲中，教師要經(jīng)?？隙ㄓ變簩Σ牧系碾x奇想象，若非幼兒求助，盡量減少自身的介入；關(guān)注評價的價值，強調(diào)游戲分享的激勵機制，鼓勵幼兒在游戲評價環(huán)節(jié)中大膽陳述關(guān)于材料使用的想法與觀點。

2．提供符合幼兒年齡特點的游戲材料 游戲材料的大小與外形，要符合年齡特點。據(jù)我們觀察發(fā)現(xiàn)，教師在角色游戲中提供的服飾過于成人化，如圍裙、醫(yī)生服裝、導游的揚聲器等，基本就是將廢舊的材料清潔之后直接投放，而沒有根據(jù)幼兒的特點進行改造。以“圍裙”為例，對于幼兒來說，成人的圍裙太大，幼兒圍上圍裙后甚至拖在地上。游戲中，常?？吹接變耗弥鴩骨笾處煟蚴怯捎诜棿┐鲉栴}而浪費寶貴的游戲時間。因此，教師盡量提供合乎幼兒身材大小的、易操作的材料而非將成人廢棄不用的物品直接進行投放，避免幼兒為穿戴游戲服飾而浪費游戲時間或者因為材料的不易操作而終止游戲。

3．善于觀察材料的支架作用 游戲材料是溝通幼兒與周圍環(huán)境的橋梁，教師要觀察哪些游戲材料支持了幼兒的哪些游戲行為，觀察豐富幼兒的游戲還需要哪些游戲材料的支持，并及時投放。正如一位教師所說：“當幼兒重復出現(xiàn)某一行為或游戲情節(jié)得不到發(fā)展時，教師首先應該考慮是不是自己提供的游戲材料限制了幼兒的游戲行為。

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