我看“園本課程”

幼兒看故事。

古人云，工欲善其事，必先利其器。在平日里的學(xué)習(xí)中，幼兒園教師時(shí)常會(huì)提前準(zhǔn)備好有用的資料。資料包含著人類在社會(huì)實(shí)踐，科學(xué)實(shí)驗(yàn)和研究過程中所匯集的經(jīng)驗(yàn)。參考資料可以促進(jìn)我們的學(xué)習(xí)工作效率的提升。所以，你是否知曉幼師資料到底是怎樣的形式呢？為滿足您的需求，小編特地編輯了“我看“園本課程””，歡迎大家閱讀，希望對(duì)大家有所幫助。

最近一段時(shí)間來，“園本課程”一詞在幼教界頗為流行。許多教師以為提倡“園本課程”就是“積極開展課程改革”，于是，很多幼兒園打算開發(fā)“園本課程”。一時(shí)間，關(guān)心“園本課程”的人越來越多。

不難發(fā)現(xiàn)，“園本課程”的說法與本次國家基礎(chǔ)教育課程改革有關(guān)，實(shí)際上它是直接從中小學(xué)的“校本課程”一詞套用過來的。但是，這種套用合適嗎？下面從三個(gè)方面來討論這個(gè)問題。

一、關(guān)于“校本課程”

國家新一輪基礎(chǔ)教育課程改革確立了“三級(jí)課程”管理的課程管理體系?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《課程綱要》）明確指出：“為保障和促進(jìn)課程對(duì)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理。”“教育部總體規(guī)劃基礎(chǔ)教育課程……確定國家課程門類和課時(shí)……省級(jí)教育行政部門依據(jù)國家課程管理政策和本地實(shí)際情況，制訂本省（自治區(qū)、直轄市）實(shí)施國家課程的計(jì)劃，規(guī)劃地方課程……學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時(shí)，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程?！边@是我國中小學(xué)課程管理和國家課程計(jì)劃的重大變化。它表明，我國基礎(chǔ)教育課程管理開始從中央一級(jí)下放到地方和學(xué)校，從原來中央集中統(tǒng)一管理的課程管理體制過渡到中央──地方──學(xué)校分級(jí)管理的課程管理體制，與此相適應(yīng)，國家課程計(jì)劃分成了三個(gè)部分：國家課程、地方課程、學(xué)校課程（即通常所稱的校本課程）。

國家課程即是國家確定和管理的課程，國家教育行政部門是國家課程的權(quán)利主體，國家課程的開發(fā)主體是有關(guān)專門機(jī)構(gòu)的專家。國家課程是任何地方或?qū)W校都不可以任意刪減或替換的。地方課程則是各地按國家規(guī)定根據(jù)需要而規(guī)劃的課程。我國地方課程的權(quán)利主體是省一級(jí)教育行政部門，其開發(fā)主體也是有關(guān)專門機(jī)構(gòu)的專家。這類課程在當(dāng)?shù)厮鶎俚娜魏沃行W(xué)都必須開設(shè)。自然，學(xué)校課程無論是權(quán)利主體還是開發(fā)主體都是學(xué)校，即由學(xué)校自己管理和開發(fā)。“校本課程”強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校本位，有別于國家本位、地區(qū)本位。當(dāng)然，這并不意味著學(xué)校不能與外部力量合作開發(fā)校本課程或選擇其他學(xué)校開發(fā)的課程作為自己的校本課程。

不難看到，在現(xiàn)階段，每所中小學(xué)幾乎都存在著上述三類課程。國家課程，如《課程綱要》中“課程結(jié)構(gòu)”部分所述的，“小學(xué)低年級(jí)開設(shè)品德與生活、語文、數(shù)學(xué)、體育、藝術(shù)（或音樂、美術(shù)）等課程；小學(xué)中高年級(jí)開設(shè)品德與社會(huì)、語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、外語、綜合實(shí)踐活動(dòng)、體育、藝術(shù)（或音樂、美術(shù)）等課程”。地方課程，如有的地區(qū)開設(shè)的計(jì)算機(jī)技術(shù)課程，小學(xué)一、二年級(jí)的英語課程等。學(xué)校課程，如有的學(xué)校開設(shè)的“植物栽培”“地方文化探秘”等課程。這三類課程盡管權(quán)利主體、開發(fā)主體不同，但在教育總目標(biāo)上是完全一致的。

過去，我國的中小學(xué)課程過分統(tǒng)一，學(xué)校在課程上一點(diǎn)自主權(quán)也沒有，這不僅使課程難以適應(yīng)每所學(xué)校，也極大地壓制了學(xué)校及教師的積極性和創(chuàng)造性。不言而喻，課程管理和計(jì)劃體制的改革將大大提高我國基礎(chǔ)教育課程的適應(yīng)性、開放性和參與性。

二、關(guān)于幼兒園課程

根據(jù)上述基礎(chǔ)教育課程管理和課程計(jì)劃改革以及三類課程的概念，讓我們來看看幼兒園的課程。

首先，看看幼兒園課程的權(quán)利主體和開發(fā)主體。

我國幼兒園現(xiàn)行的課程管理體制是，由國家教育行政部門頒布《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，規(guī)定總的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容領(lǐng)域和實(shí)施原則，再由各地教育行政部門制定執(zhí)行《綱要》的具體指導(dǎo)意見，而幼兒園則依據(jù)《綱要》和地方教育行政部門的具體指導(dǎo)意見，自行決定本園的具體課程和教學(xué)方法。這就是說，我國幼兒園課程的權(quán)利主體和開發(fā)主體都是幼兒園，即以幼兒園為“本位”。也就是說，幼兒園課程本來就屬于“園本課程”；或者說，幼兒園的課程就是“園本課程”。

其次，看看在幼兒園中有無必要使用“園本課程”一詞。

綜上所述，我們看到，劃分國家課程、地方課程、學(xué)校課程的依據(jù)是課程的權(quán)利主體和開發(fā)主體。我們?cè)谡劶罢n程的管理、規(guī)劃時(shí)會(huì)運(yùn)用到三類課程的概念以表示課程的性質(zhì)。由于過去中小學(xué)只有國家課程和地方課程，因此“校本課程”作為本次國家基礎(chǔ)教育課程改革的一大亮點(diǎn)被突現(xiàn)出來。然而，幼兒園課程與中小學(xué)課程不同，在幼兒園里本來就沒有如中小學(xué)那樣的國家或地方規(guī)定的必須開設(shè)的課程門類，因此，并不涉及不同主體的課程問題，即不存在區(qū)分誰為“本”的課程問題。既然這樣，那么我們使用“園本課程”一詞又有什么意義呢？幼教界有必要因?yàn)橹行W(xué)課程里使用了“校本課程”這一標(biāo)志性詞語，就立刻追隨其后，套用起“園本課程”這個(gè)概念嗎？如果在套用時(shí)再把幼兒園的特色課程與“園本課程”混為一談，劃上等號(hào)，把原來由幼兒園開發(fā)的特色課程一股風(fēng)地更名為“XX園本課程”，那么就更容易導(dǎo)致認(rèn)識(shí)上的偏差了。

三、關(guān)于“園本課程”一些說法的簡析

由于對(duì)“園本課程”這一概念存在諸多誤解，不少教師被弄得糊里糊涂。有的教師認(rèn)為，貫徹《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》就是要搞“園本課程”，似乎過去從沒有搞過“園本課程”；有的教師則認(rèn)為，“園本課程”不就是我們的特色課程嗎？那我們也換個(gè)名字好了。鑒于這些認(rèn)識(shí)上的混亂，有必要對(duì)目前一些比較普遍的有一定代表性的說法作一簡析。

從筆者初步了解到的情況來看，這方面的說法大致可分為兩類。一類是把“園本課程”與幼兒園課程的關(guān)系誤解為是“并列關(guān)系”，即認(rèn)為“園本課程”是獨(dú)立于幼兒園課程之外的另一套特別的課程，是與幼兒園課程平行實(shí)施的。如在聽某幼兒園園長介紹該園的課程時(shí)，筆者問她為什么沒有介紹他們正在搞的“合作學(xué)習(xí)課程”，得到的回答竟是：“啊，剛介紹完我們的幼兒園課程，下面才開始介紹園本課程呢?！痹偃?，有的科研項(xiàng)目也把研究幼兒園課程與研究“園本課程”完全分開來提。另一類是將幼兒園課程和“園本課程”的關(guān)系誤解為“包含關(guān)系”，即把“園本課程”看作是幼兒園課程的一個(gè)組成部分，認(rèn)為幼兒園除了通常的課程之外，還有“園本課程”。諸如“我們幼兒園的課程是語言、計(jì)算、常識(shí)、美工、體育等一般課程和園本課程”之類的說法，或者提出“幼兒園課程里哪些是園本課程，哪些不是”之類的問題。這兩類說法，無論是將“園本課程”置于幼兒園課程之內(nèi)還是之外，其共同的錯(cuò)誤都在于沒有把“園本”視為幼兒園課程本身固有的特性。

誠然，每一次教育改革都需要一些標(biāo)志性的概念，但是，更重要、更需要的是腳踏實(shí)地的艱苦而細(xì)致的工作。目前對(duì)“園本課程”一詞的誤解有概念認(rèn)識(shí)上的問題，但其流行或多或少也反映了一種浮躁的傾向，即把跟風(fēng)使用新名詞視之為出成果、出效應(yīng)的捷徑，而事實(shí)并非如此。誠如一位臺(tái)灣同行所說的那樣：“你的教學(xué)法可以不取任何專有名詞，亦有可能是最有價(jià)值的教學(xué)法?！保ā杜_(tái)灣地區(qū)幼稚園教學(xué)法》第20頁，蔡春美）我們必須警惕，不要讓幼教改革變成“玩概念”，如果是那樣的話，連穿新鞋走老路都說不上，只不過是在舊鞋上貼“新”標(biāo)簽而已，而這“新”之所以還要打上引號(hào)，是因?yàn)椤皥@本課程”實(shí)在不是今天才從外面引進(jìn)來的什么新東西，它一直就存在于幼兒園課程之中。

yJS21.com更多精選幼師資料閱讀

幼兒園課程與教師的課程開發(fā)

對(duì)于幼兒園教育課程的理解，正如它的上位概念──課程一樣，人們的看法很不一致。過去人們通常認(rèn)為它指語言、常識(shí)、計(jì)算、體育、音樂、美術(shù)六大學(xué)科，近些年來，全國各地的幼兒園課程改革異常活躍，大多已改變了過去六科的分科課程結(jié)構(gòu)而代之以健康、語言、科學(xué)、社會(huì)、藝術(shù)五大領(lǐng)域的領(lǐng)域（廣域）課程（有些地方正在實(shí)行的綜合課程也基本是這五大領(lǐng)域的簡單組合）。

以上的分科和領(lǐng)域課程均是由部分教師和教研人員設(shè)計(jì)好的，并用綱要加教材或教師指導(dǎo)用書的形式體現(xiàn)出來，里面一般包括詳細(xì)的課程目標(biāo)，安排好了內(nèi)容、進(jìn)度、課時(shí)等,“有的甚至把每周、每天，甚至上、下午該做什么都替教師安排好了。”（見馮曉霞文《彈性計(jì)劃──師生共同建構(gòu)課程》，《學(xué)前教育》2000年第4期）因此，它是一種典型的目標(biāo)模式課程。教師作為課程的使用者，主要作用是根據(jù)教育目標(biāo)要求和教材內(nèi)容需要發(fā)出一定的行為，引起幼兒在規(guī)定范圍內(nèi)的反應(yīng)，然后教師在一個(gè)相對(duì)封閉的控制系統(tǒng)內(nèi)實(shí)現(xiàn)對(duì)幼兒行為的目標(biāo)控制，努力塑造成人期望的標(biāo)準(zhǔn)化的行為和反應(yīng)。各個(gè)不同的教師雖在教育過程即活動(dòng)進(jìn)行中的處理有所變化，但也基本上是一種教育方法的處理，教師注重的不是課程開發(fā)，而是教學(xué)改進(jìn)，對(duì)幼兒園來說，即是活動(dòng)指導(dǎo)上的改進(jìn)。

隨著社會(huì)的發(fā)展和課程改革的深入，發(fā)展人的主體性品質(zhì)，從兒童的興趣和需要出發(fā)，培養(yǎng)完整的、和諧發(fā)展的人逐漸成為教育追求的目標(biāo)。作為“完整的人”的身心發(fā)展需要也成為課程目標(biāo)的基本來源，特別是幼兒園的教育課程。因?yàn)橛變簣@身兼保育和教育的雙重任務(wù)，促進(jìn)幼兒體、智、德、美全面發(fā)展是基本的教育宗旨，從而使幼兒園以游戲?yàn)榛拘问降恼n程形態(tài)有別于中小學(xué)的學(xué)科課程，在課程計(jì)劃、課程實(shí)施等方面的靈活度要大得多。在此背景下，國外，如意大利產(chǎn)生了著名的瑞吉?dú)W“生成課程”，美國有“自然發(fā)生”課程，英國有開放課程等。究竟實(shí)質(zhì)，這些都是過程模式的課程形態(tài)，即課程設(shè)計(jì)不以事先規(guī)定好了的結(jié)果和程序?yàn)橹行模且赃^程為中心，并且這一過程具有高度的動(dòng)態(tài)性、靈活性和開放性。教育活動(dòng)不一定按事先規(guī)定的統(tǒng)一目標(biāo)進(jìn)行，教師可以在活動(dòng)過程中根據(jù)幼兒的興趣和需要隨時(shí)調(diào)整目標(biāo)，并將這種目標(biāo)轉(zhuǎn)化成幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，激發(fā)幼兒更主動(dòng)、更自由地去參與活動(dòng)并進(jìn)行積極的探索、創(chuàng)造，以促進(jìn)能力形成和個(gè)性發(fā)展。正如英國課程論專家、過程模式的倡導(dǎo)者斯騰豪斯所指出的：真正的教育是使人類更加自由、更富于創(chuàng)造性，因而教育的本質(zhì)是“引導(dǎo)”。

近兩年，我國幼教界也出現(xiàn)了類似主張。如趙寄石教授在1999年接受《學(xué)前教育》雜志記者的采訪時(shí)指出，21世紀(jì)幼教改革的核心是建構(gòu)每個(gè)幼兒園可持續(xù)發(fā)展的課程，教育活動(dòng)過程中要具有真正的師生互動(dòng)（見《綜合、建構(gòu)課程、師生互動(dòng)》，《學(xué)前教育》，1999年第1期）；馮曉霞教授也撰文指出，幼兒園課程應(yīng)是師生共同建構(gòu)的具有彈性的課程（見《彈性計(jì)劃──師生共同建構(gòu)課程》，《學(xué)前教育》，2000年第4期）；李季湄教授則結(jié)合我國現(xiàn)階段的教育條件，提出了將課程的目標(biāo)模式和過程模式結(jié)合、兩者并存并用的主張（見《關(guān)于幼兒園課程的幾個(gè)問題》，《學(xué)前教育研究》，2001年第1期）。

在過程模式的課程思想指導(dǎo)下，教師不是課程的使用者（curriculumuser），而是集課程的實(shí)踐者、開發(fā)者和研究者于一身的課程的創(chuàng)造者（curriculummaker）。教師作為一個(gè)真正的教育者，和幼兒的關(guān)系也不再是主動(dòng)與被動(dòng)，傳授或教化的關(guān)系，而是互動(dòng)、對(duì)話的伙伴。這與今天國家對(duì)教育的要求，社會(huì)發(fā)展的要求以及兒童自身發(fā)展的需要是一致的。不過，在目前中國的社會(huì)和師資條件下，許多人會(huì)認(rèn)為這好是好，就是太過理想化了，很多教師并沒有能力與幼兒進(jìn)行有意義的對(duì)話，即使受過這方面訓(xùn)練的教師，可能也不是所有人都想運(yùn)用這種互動(dòng)性的方法，因?yàn)檫@需要額外的計(jì)劃和努力，教學(xué)，對(duì)許多教師來說只是工作而非使命，即使有教師能將教學(xué)當(dāng)作自己的使命也難以與全班二、三十名幼兒展開對(duì)話和因人而異的互動(dòng)。還有，3～6歲的幼兒，并不知道進(jìn)行什么樣的探索和學(xué)習(xí)對(duì)自己最好，很多時(shí)候需要教師有意識(shí)地去引導(dǎo)他們干什么。那么，在目前我國的社會(huì)意識(shí)、教育條件和師資狀況下，我們的幼兒教育課程能做到哪一步呢？我認(rèn)為，可以將課程的目標(biāo)模式和過程模式結(jié)合使用，各施其長。目標(biāo)模式課程比較具體，便于操作，教師容易把握每一次活動(dòng)的具體任務(wù)，從而有效地處理活動(dòng)過程。因此，在課程決策和設(shè)計(jì)（即活動(dòng)具體實(shí)施之前）的環(huán)節(jié)可以較多地采用目標(biāo)模式，制定出國家、地方以及本國、本班的課程目標(biāo)，有的層次還可給出內(nèi)容和指導(dǎo)方式建議。只是這種目標(biāo)和建議均是指引性的，不可寫得太細(xì)、太具體。以使不同水平的教師在活動(dòng)前都能做到心中有數(shù)。但由于目標(biāo)模式容易把目標(biāo)與手段，結(jié)果與過程間的有機(jī)聯(lián)系割裂開來，不利于發(fā)揮教師在課程開發(fā)與指導(dǎo)過程中的創(chuàng)造性以及幼兒學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。因此建議在課程實(shí)施的具體過程中（即在幼兒園的每一個(gè)教育活動(dòng)中）應(yīng)較多的使用過程模式，使教師在活動(dòng)過程里能根據(jù)幼兒的情況適時(shí)調(diào)整課程內(nèi)容和指導(dǎo)方式，以更好地發(fā)揮教師在指導(dǎo)中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，使幼兒真正成為學(xué)習(xí)的主人。為此，教師需要具備相當(dāng)?shù)恼n程開發(fā)能力，進(jìn)行以下幾方面的課程開發(fā)。

1．開發(fā)地方幼教課程。

即在國家的一般性教育目標(biāo)和課程目標(biāo)指引下，和本地區(qū)的教師、教研人員、家長以及其他相關(guān)人員一起確定適合當(dāng)?shù)靥攸c(diǎn)的課程目標(biāo)、指導(dǎo)綱要，它屬于國家一般性課程目標(biāo)的下一級(jí)目標(biāo)（也可以叫地方課程指引）。如有必要，還可以在課程內(nèi)容的選擇上提出指導(dǎo)性建議，這些內(nèi)容既可以選用國內(nèi)較好的教材，也可由地方的幼兒園教師和教研人員共同開發(fā)，或者選用和自行開發(fā)相結(jié)合。但這種課程應(yīng)該是開放的，是一種彈性的框架或建議。以利于各個(gè)幼兒園根據(jù)自己的情況隨意補(bǔ)充和修改。

2．開發(fā)園本課程。

幼兒園教育是以發(fā)展孩子豐富的個(gè)性作為目標(biāo)的一種創(chuàng)造性活動(dòng)，對(duì)他們的成長負(fù)有責(zé)任的幼兒園和教師作為創(chuàng)造的主體，應(yīng)該開發(fā)出各具特色的園本課程。這也是興辦特色園的關(guān)鍵。著名幼教專家趙寄石教授就多次強(qiáng)調(diào)指出：“我所提倡的改革是每個(gè)幼兒園總結(jié)自己散在的經(jīng)驗(yàn)，從目標(biāo)、內(nèi)容、組織形式、評(píng)價(jià)等方面，合、建構(gòu)課程、師生互動(dòng)?！?/p>

目前國內(nèi)有些師資條件較好的幼兒園已在進(jìn)行這方面的探索和嘗試，但還不能說已十分成熟或成型。由于教師的研究水平有限，看單個(gè)的教育活動(dòng)有的雖具有一定的特色，但太多未形成完整的課程體系，而是停留在感性的、經(jīng)驗(yàn)的水平上，缺乏深入發(fā)展和進(jìn)一步完善的后勁。還有，已有的較具特色的課程也不一定是全園教師共同擬定的，從而導(dǎo)致有的教師并未完全理解設(shè)計(jì)的宗旨、理由等，也許會(huì)影響這些教師在課程實(shí)踐中的發(fā)揮。為了讓教師能很好的理解課程思想在教育過程中恰當(dāng)、有效的發(fā)揮，最好是全園教師參與討論。為了加強(qiáng)與家庭和社區(qū)的聯(lián)系，還可邀請(qǐng)家長和本社區(qū)的人參加。具體即在國定的一般性課程目標(biāo)指引下，參考地方課程的目標(biāo)和內(nèi)容建議，拿出本幼兒園自己的課程目標(biāo)和內(nèi)容體系。形成真正具有本園特色的幼教課程。不過，每個(gè)班的教育內(nèi)容不能定得太死，活動(dòng)的進(jìn)行也不能寫得太具體，不能限制教師在教育過程中的發(fā)揮。

3．在教育活動(dòng)的進(jìn)行過程中，適時(shí)調(diào)整計(jì)劃，靈活開發(fā)新的課程。

在目前的幼兒園教育實(shí)際中，每個(gè)園一般都制定有學(xué)期、月、周的課程計(jì)劃，里面包括目標(biāo)、內(nèi)容和指導(dǎo)方式，很多園還細(xì)化到了日。這是一種典型的目標(biāo)模式課程設(shè)計(jì)，教師一般都嚴(yán)格按計(jì)劃中所寫的進(jìn)行，但在實(shí)際教學(xué)中，教師經(jīng)常會(huì)遇到以下兩個(gè)突出的問題（參見馮曉霞文《彈性計(jì)劃──師生共同建構(gòu)課程》、《學(xué)前教育》，2000年第4期）：一是教師預(yù)先選擇的課程內(nèi)容常常不符合孩子當(dāng)時(shí)的興趣，而孩子感興趣的問題卻不能及時(shí)納入到課程與教學(xué)中來；二是教師預(yù)先設(shè)想的教育目標(biāo)和教學(xué)程序、進(jìn)度、重點(diǎn)等與實(shí)際的活動(dòng)進(jìn)展情況不一致。為此，教師不得不經(jīng)常想方設(shè)法去轉(zhuǎn)移孩子的注意，忽視或排斥幼兒提出的問題和想法，以調(diào)動(dòng)他們對(duì)計(jì)劃內(nèi)容的積極性。教學(xué)過程成了展示課程計(jì)劃的過程。這在大力倡導(dǎo)發(fā)揮幼兒的主體性和創(chuàng)造性，關(guān)注其內(nèi)在需要和個(gè)性發(fā)展的今天，是非常不合時(shí)宜的。

面對(duì)以上情況，教師如果仍作為課程的使用者，教育活動(dòng)只按照別人預(yù)先設(shè)計(jì)的內(nèi)容和方法進(jìn)行，是很難讓幼兒接受的?！盎顒?dòng)的進(jìn)行不僅依靠開始的假設(shè)（計(jì)師生共同建構(gòu)課程》、《學(xué)前教育》，2000年第4期）。為此，教師必須突破傳統(tǒng)的課程模式，從設(shè)計(jì)課程的高度認(rèn)真研究，靈活處理教學(xué)內(nèi)容和指導(dǎo)形式。

首先，在教育活動(dòng)開始前教師要善于從各種“教材”或“指導(dǎo)用書”中選擇適合本班幼兒的興趣和特點(diǎn)的課程內(nèi)容（因?yàn)閺哪壳暗那闆r看，每個(gè)活動(dòng)都由教師親自設(shè)計(jì)或在教育活動(dòng)中自然生成，是幾乎不可能的）。因?yàn)槟壳皣鴥?nèi)有多種幼兒園課程指導(dǎo)用書（通常簡稱教材），里面大多有詳盡的課程計(jì)劃和教育活動(dòng)設(shè)計(jì)。這些計(jì)劃安排和活動(dòng)設(shè)計(jì)是否適合自己班的幼兒，教師應(yīng)基于自己的課程設(shè)想和幼兒的實(shí)際進(jìn)行分析和選擇，適合的為我所用。

其次，教師可根據(jù)每一教育階段幼兒的興趣和關(guān)注點(diǎn)，調(diào)整課程計(jì)劃或設(shè)計(jì)新的教育活動(dòng)。比如，在一學(xué)期的課程計(jì)劃中，既有“認(rèn)識(shí)商店”，也有“認(rèn)識(shí)我周圍的人”這兩個(gè)教育單元，但在計(jì)劃進(jìn)行“認(rèn)識(shí)商店”的這一周里，如果大多數(shù)幼兒受電視的影響，對(duì)勇敢抓壞人的警察叔叔發(fā)生了極大的興趣，天天談?wù)?、模仿，并且僅僅模仿一些表面的打打殺殺動(dòng)作。教師這時(shí)該怎么辦呢？是想盡辦法讓幼兒認(rèn)識(shí)商店或超市，還是順應(yīng)幼兒的需求，將也許是下幾周的教育主題提前，調(diào)換為“認(rèn)識(shí)我周圍的人”或“認(rèn)識(shí)警察”？如果我們的教育是將幼兒的“學(xué)”而不是將教師的“教”放在第一位，就理應(yīng)選擇后一種，即調(diào)整課程計(jì)劃。還有一種情況是，幼兒突發(fā)的某些興趣和學(xué)習(xí)需求也許與原有計(jì)劃毫無關(guān)系，這時(shí)教師就不僅是調(diào)整教育內(nèi)容的前后順序，而需要設(shè)計(jì)新的教育活動(dòng)，以滿足幼兒的學(xué)習(xí)需求。

第三，即使在活動(dòng)前考慮了各方面的因素，但當(dāng)教師帶著對(duì)某一主題價(jià)值的構(gòu)想和對(duì)幼兒的期待進(jìn)入活動(dòng)后，仍會(huì)出現(xiàn)一些使教師始料不及的情況。比如教師提出一個(gè)問題后，幼兒并不順著教師預(yù)先設(shè)想的答案去回答，而幼兒的答案又生成另一些同樣重要的新問題。這時(shí)教師又該怎么辦呢？是置之不理，轉(zhuǎn)移注意還是以教師的權(quán)威去壓制孩子的思維，完成課程開發(fā)者和教師強(qiáng)加的目標(biāo)？如果真正從幼兒的“學(xué)”出發(fā)，教師就應(yīng)該以參與者和活動(dòng)伙伴的角色與幼兒進(jìn)行真誠的對(duì)話和互動(dòng)，在彼此的交互作用中自然產(chǎn)生新的目標(biāo)與課程內(nèi)容，滿足幼兒的興趣和求知欲。

但要做到這一點(diǎn)，教師自己必須要有相當(dāng)?shù)恼n程開發(fā)能力，才能既使目標(biāo)始終保持在教師視野之內(nèi)，又使活動(dòng)進(jìn)行得自然、流暢，充滿智慧和創(chuàng)造。

在我國目前的條件下，教師要真正做到以下三個(gè)層次的課程開發(fā)，各級(jí)教育管理部門或教育科研部門就必須大力加強(qiáng)對(duì)教師的培訓(xùn)和指導(dǎo)，使教師具備將學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容從整體去審視和改善的能力。以便將幼兒園課程的各個(gè)要素作為一個(gè)整體有組織地進(jìn)行調(diào)整，從而改進(jìn)課程的功能，使活動(dòng)內(nèi)容更合理、更科學(xué)，使孩子們既從課程中的教師那里學(xué)習(xí)，也從教師中的課程那里學(xué)習(xí)。此外教師在具體的操作過程中，還需注意以下幾個(gè)重點(diǎn)（參見《日本教師的課程開發(fā)能力》，外國教育資料，2000年第5期）。

第一，為數(shù)不少的幼教課程研究者，建議今后幼兒園也培養(yǎng)幾個(gè)課程“指導(dǎo)”專家。教師可以經(jīng)?；蚨ㄆ诘嘏c各級(jí)各類的專家們共同研究開發(fā)課程。因?yàn)檠芯块_發(fā)的進(jìn)展和效果與有沒有專家的加入是很有關(guān)系的。

第二，要和幼兒家長以及當(dāng)?shù)氐娜藗円黄疬M(jìn)行開發(fā)。要開發(fā)課程，首先就應(yīng)取得家長的理解與支持，并且，孩子本身也從內(nèi)容和指導(dǎo)方法上獲得許多有益的幫助。和當(dāng)?shù)氐娜私涣?，也有助于使課程保持地方特色。

第三，將著眼點(diǎn)放在幼兒的興趣愛好上，隨時(shí)對(duì)幼兒的需求、特點(diǎn)等進(jìn)行分析。以開發(fā)出孩子真正感興趣的符合自身特點(diǎn)的課程。從而創(chuàng)造出一種在真正意義上尊重人的主體性、激發(fā)人的創(chuàng)造性，便于人際交往與互動(dòng)的嶄新的“教──學(xué)”新方式。

案例：園本課題活動(dòng)——制作安全標(biāo)志的案例實(shí)錄

一、課題開展的背景

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中指出：“幼兒園必須把保護(hù)幼兒的生命和促進(jìn)幼兒的健康放在工作的首位”，幼兒健康除了幼兒身體的健康和心理的健康外，更要讓幼兒具有一定的自我保護(hù)能力和安全意識(shí)，本次活動(dòng)是結(jié)合幼兒園的健康園本課題和本班級(jí)的實(shí)際情況而開展的，在活動(dòng)之前的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)和班級(jí)情況而制定，活動(dòng)為幼兒創(chuàng)設(shè)了寬松的場景，幼兒的參與面與廣泛且非常積極、投入，能激發(fā)幼兒的興趣。

二、一個(gè)課題活動(dòng)的時(shí)間與反思

本活動(dòng)的重點(diǎn)是引導(dǎo)幼兒認(rèn)識(shí)一些安全標(biāo)志的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)、制作安全標(biāo)志。標(biāo)志在我們的生活中無處不在，但設(shè)計(jì)標(biāo)志需要有經(jīng)驗(yàn)的積累，如果沒有已有經(jīng)驗(yàn)的話，幼兒是設(shè)計(jì)不出的，所以在開始環(huán)節(jié)，讓幼兒找標(biāo)志、選標(biāo)志、看標(biāo)志，對(duì)標(biāo)志產(chǎn)生興趣，他們?nèi)耸忠粡垬?biāo)志熱烈地討論、交流，我適時(shí)提出：“你們想把自己拿到的標(biāo)志介紹給別人嗎？”自然引導(dǎo)幼兒講述自己的標(biāo)志，認(rèn)識(shí)不同的標(biāo)志，為后面的設(shè)計(jì)標(biāo)志打好基礎(chǔ)。

[反思]：活動(dòng)中師生的相互作用基本上是以

幼兒的興趣和問題為出發(fā)點(diǎn)的。我覺得要做好類似的討論，對(duì)教師提出了高要求，教師需要根據(jù)活動(dòng)的進(jìn)展和幼兒的反應(yīng)，將實(shí)現(xiàn)準(zhǔn)備好的內(nèi)容和活動(dòng)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)換成“合作、互動(dòng)”的教學(xué)活動(dòng)。

幼兒園介紹自己的標(biāo)志：在大家一起討論這張圖時(shí)，孩子們的觀點(diǎn)有點(diǎn)不同：

幼兒1：這個(gè)標(biāo)志是讓我們跑快一點(diǎn)。

幼兒2：是不能跑步的意思！

幼兒3：是往這個(gè)方向跑！

幼兒4：是遇到火災(zāi)時(shí)，向有這個(gè)標(biāo)志的地方跑！

[反思]：不同的回答說明幼兒在思考，他們有自己的想法，這時(shí)，我不是馬上就把答案告訴他們！而是讓幼兒各述己見，從孩子們的交談中，我們也可捕捉信息，孩子們?cè)诜窒硭麄円延械纳罱?jīng)驗(yàn)，這也是一種學(xué)習(xí)的方法，也是一種獲取知識(shí)的渠道。

這么多小朋友都想上來介紹自己拿到的標(biāo)志，這樣吧請(qǐng)大家也把你的標(biāo)志送到黑板上，老師和你們一起來認(rèn)識(shí)。（歸類并認(rèn)識(shí)安全標(biāo)志）

[反思]：同一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，不是單一的采用一種形式，而是有個(gè)別猶如講述自己的標(biāo)志，也有集體活動(dòng)——標(biāo)志分類、歸納，還有集體講述標(biāo)志的含義，也有集體活動(dòng)——標(biāo)志分類、歸納，還有集體講述標(biāo)志的含義，這樣有個(gè)別有集體的活動(dòng)方式讓幼兒始終保持注意力和興趣，但我示范的安全標(biāo)志太小了，作為黑板上演示的標(biāo)志應(yīng)該大小適中，比較醒目。

在概括了安全標(biāo)志的含義后，我提問：你還見過別的安全標(biāo)志嗎？它是什么樣的？

幼兒：在商場里，看到過小心路滑的標(biāo)志。

幼兒：看到過不能吸煙的標(biāo)志。

幼兒：看到過一個(gè)圓圈，中間有一個(gè)字，這個(gè)字我不認(rèn)識(shí)。（老師適時(shí)幫助：是這樣寫的嗎？在黑板上寫“?！弊?，是讓我們停下來，不能往前走了?。?/p>

>

幼兒：我看到過有個(gè)牌子，上面是摩托車，然后是一個(gè)杠，表示摩托車不能開！

[反思]：這個(gè)問題的提出，本意是發(fā)展孩子的擴(kuò)散性思維和語言表達(dá)能力，雖然孩子們的發(fā)言很踴躍，但回答的知識(shí)面很狹隘，作為教師，我課前鋪墊還不夠，應(yīng)事先布置孩子去觀察馬路上、超市里等公共場所的標(biāo)志，讓孩子積累一定的感官經(jīng)驗(yàn)，這樣回答時(shí)，幼兒共享的經(jīng)驗(yàn)會(huì)更多。

我們教師里和幼兒園里還有許多需要提醒大家注意安全的地方，你覺得有哪些地方應(yīng)該有安全標(biāo)志？

幼兒：電源插頭不能碰！

幼兒：教室的窗戶不能爬！

幼兒：熱水瓶是危險(xiǎn)的！

幼兒：玩大型玩具要小心！

[反思]：將安全標(biāo)志轉(zhuǎn)化到我們的生活中，周圍的環(huán)境中，幼兒很容易感受和表達(dá)。

那就請(qǐng)你動(dòng)動(dòng)腦筋自己來做一個(gè)安全標(biāo)志，幼兒在積累經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，很容易設(shè)計(jì)出與別人不同的標(biāo)志，大家都能興趣很高地設(shè)計(jì)標(biāo)志，如蔡樂小朋友設(shè)計(jì)的“不能爬窗戶”，金凱小朋友設(shè)計(jì)的“看見紅燈禁止行走”、朱斌小朋友的“不攀爬欄桿”……

[反思]：在設(shè)計(jì)和繪制標(biāo)志時(shí)，幼兒個(gè)個(gè)開動(dòng)腦筋，大膽設(shè)計(jì)。但在設(shè)計(jì)前，教師應(yīng)提醒幼兒設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)注意的內(nèi)容，如畫面簡單，讓別人一看就懂，禁止的斜杠應(yīng)是紅色的等，讓幼兒明白標(biāo)志是既簡單又能提醒別人的；另外，我的觀察還不夠細(xì)致，有些孩子的設(shè)計(jì)非常好，我沒有及時(shí)的發(fā)現(xiàn)和關(guān)注，這方面有些欠缺。

三、活動(dòng)后的進(jìn)一步反思：

1、層次清晰，環(huán)節(jié)一環(huán)扣一環(huán)，考慮到師幼湖動(dòng)互動(dòng)，能使幼兒在活動(dòng)過程中輕松愉快地學(xué)到知識(shí)。

2、活動(dòng)過程整體效果較好，重視幼兒各方面能力的培養(yǎng)：

教師留給幼兒充分的活動(dòng)空間，引導(dǎo)、鼓勵(lì)幼兒觀察、探索、討論，讓每個(gè)幼兒都有表達(dá)、設(shè)計(jì)的機(jī)會(huì)。在這樣的情境下，幼兒積極主動(dòng)地參與其中，豐富了經(jīng)驗(yàn)，拓展了思維，提高了口語表達(dá)能力，較好地完成了活動(dòng)目標(biāo)。

3、活動(dòng)體溫較為簡單而有針對(duì)性，我為幼兒創(chuàng)設(shè)了一個(gè)廣闊的思維空間，一句“你還見過別的安全標(biāo)志嗎？它是什么樣的？我們的教師和幼兒園里有哪些地方需要提醒大家的地方？”大大激發(fā)了幼兒回答的興趣，充分發(fā)揮了幼兒學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性。

4、課前鋪墊還不夠，應(yīng)事先布置孩子去觀察馬路上、超市里等公共場所的標(biāo)志，讓孩子積累一定的感官經(jīng)驗(yàn)，這樣在回答問題時(shí)，幼兒共享的經(jīng)驗(yàn)會(huì)更多！

5、示范用的標(biāo)志太小，另外，設(shè)計(jì)標(biāo)志前交代不夠細(xì)致。

從以上的活動(dòng)案例中，我們看到了自己在成長，但要真正地做到把握好時(shí)機(jī)，及時(shí)地轉(zhuǎn)換師幼間的角色，今后還得不斷實(shí)踐，不斷思考，不斷積累經(jīng)驗(yàn)，力爭與我們的孩子，與我們的幼兒教育共同成長！

案例:我看幼兒的不同歸因傾向

在打擊樂《加油干》的活動(dòng)中，幼兒A拿到鈴鐺后，眼睛盯著小鈴看了一會(huì)兒，然后雙手握著鈴鐺一下、兩下間隙的敲著鈴鐺。老師見了就走到她跟前指導(dǎo)她用正確的動(dòng)作敲打鈴鐺。而幼兒A卻盡力把身子往后靠，頭也同時(shí)側(cè)向一邊，用似看非看的眼睛瞟著老師。過了一會(huì)兒，進(jìn)行合奏練習(xí)了，幼兒在集體中用雜亂的節(jié)奏打著鈴鐺。老師發(fā)現(xiàn)了就再一次去指導(dǎo)她，可是這回幼兒A索性扔掉手中的鈴鐺，伏在桌上哭了起來，嘴里還不停的說著：“太難了，我不會(huì)的，我不會(huì)的?！?/p>

分析：幼兒A把成敗歸于穩(wěn)定的、不可控的內(nèi)部因素即能力和穩(wěn)定不可控的外部因素即任務(wù)的難度上。她認(rèn)為按一定的節(jié)奏打擊鈴鐺這個(gè)任務(wù)太難了，而且自己沒有足夠的能力去完成。幼兒A在沒驗(yàn)證自己真正能力水平的情況下，就以初嘗試所得的結(jié)果來給自己的能力下了判斷。同時(shí)產(chǎn)生了這種信念：無論自己多么努力，都不能完成這個(gè)任務(wù)，以致于幼兒不去請(qǐng)求老師幫助，不去尋找成功的方法，而是極傷心的接受失敗。

描述二：幼兒B中班藝術(shù)活動(dòng)《漂亮的手套》

本次的活動(dòng)內(nèi)容是利用糖紙和彩帶等物來裝飾用紙畫的手套，教師示范完幼兒就開始操作了。只見幼兒B手拿著剪刀等工具，坐在座位上看其他幼兒的操作。老師上前提醒他進(jìn)行操作，幼兒就皺著臉說：“我不會(huì)做。”接著小眼睛就盯著手中的東西不說話了。過了一會(huì)兒其他幼兒都做好了，幼兒B就偷偷的把東西塞在了課桌里。旁邊的幼兒笑他不會(huì)做，幼兒B就不以為然的說：“你是老師幫你做的，我媽媽也會(huì)的，做的比這個(gè)還要好看?！?/p>

分析：幼兒B把成敗歸于穩(wěn)定可控的外部因素即他人對(duì)自己的幫助和穩(wěn)定不可控的內(nèi)部因素即對(duì)自己恒定不變的能力觀上。幼兒B以前在手工方面的能力不是很強(qiáng)，很多次都要靠老師的幫助指導(dǎo)，所以一開始他沒經(jīng)過嘗試就認(rèn)為自己沒這個(gè)能力，認(rèn)為自己的努力都是無用的。另外，由于以前都是靠老師的指導(dǎo)而完成任務(wù)的，這次的失敗是由于老師沒有提供幫助，別人成功也是有了老師的幫助。他覺得如果有他人的幫助如：爸爸、媽媽，他也會(huì)成功的。所以他不是努力學(xué)習(xí)完成任務(wù)。而是安心地等待別人給予他幫助。

“草根式”課程理念與課程管理

課程的真正生長點(diǎn)在幼兒園。課程的開發(fā)與實(shí)施應(yīng)由幼兒園教師、家長共同參與和討論。課程建設(shè)的這種民主決策精神與開發(fā)行為，被國外稱之為“草根式”參與。“草根式”課程理念主張國家要賦予學(xué)校課程決策自主權(quán)，從改革上、措施上給予學(xué)校以彈性空間，學(xué)校則一方面要賦予教師參與課程開發(fā)或建設(shè)的權(quán)利和責(zé)任，提高教師參與課程開發(fā)的知能，另一方面，也要賦予家長、社區(qū)人員參與課程建設(shè)的權(quán)利與機(jī)會(huì)。

在課程建設(shè)中，學(xué)校是課程建設(shè)的“根”。這是“草根式”課程理念的核心思想。只有在學(xué)校這塊土壤中播下改革的種子，改革才會(huì)生長和發(fā)展?；谶@一理念，我們認(rèn)為：教師應(yīng)該是課程改革的積極推動(dòng)者；教師是和孩子直接交往和親密接觸的人，教師最了解孩子具體的、特定的需要；教師希望能夠發(fā)表自己的建議，通過參與課程決策過程，會(huì)更深刻地理解課改，并在行動(dòng)上自覺進(jìn)行研究與實(shí)踐。這種“自下而上”的課程建設(shè)特征和“參與性、專業(yè)自主性、民主決策性”等課程管理研究特點(diǎn)，給我園管理帶來了新變化。

一、建立課程項(xiàng)目實(shí)踐研究群體

借鑒“草根式”理念，我園首先對(duì)管理模式進(jìn)行改革，由過去的科層式“金字塔”形狀向“組織分權(quán)”管理方式轉(zhuǎn)化，將管理重心下移。積極探索將園長與教師團(tuán)隊(duì)、教師團(tuán)隊(duì)與教師個(gè)體之間決策權(quán)力和職責(zé)下放，形成職責(zé)再分配過程，使教師獲得課程決策權(quán)和實(shí)施經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)自己的能力充滿信心。

為了避免幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)小組的課程決策帶來的課程實(shí)施整齊劃一的弊端，我們自下而上地根據(jù)教師的經(jīng)驗(yàn)、特點(diǎn)和個(gè)人興趣，采用自行報(bào)名方式，成立了課程專題研究團(tuán)隊(duì)——“項(xiàng)目小組”，每一“項(xiàng)目小組”在組長帶領(lǐng)下，通過共同設(shè)計(jì)項(xiàng)目計(jì)劃、共同開展課程實(shí)踐、共同參與課程決策與評(píng)估，來開展課改實(shí)踐。

幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)小組制定課程計(jì)劃，編寫課程目標(biāo)、教材內(nèi)容、實(shí)施方式、評(píng)估要求，然后由項(xiàng)目小組帶著問題進(jìn)行實(shí)踐，以連環(huán)跟進(jìn)、問題驅(qū)動(dòng)、研討等形式，完善課程方案，調(diào)整課程計(jì)劃，決策課程實(shí)施內(nèi)容與形式。將課程決策理念轉(zhuǎn)變?yōu)轷r活的實(shí)踐，建構(gòu)教師團(tuán)體及教師個(gè)體自身的創(chuàng)意和創(chuàng)造力自律自主驅(qū)動(dòng)的主體意識(shí)，改變了教師習(xí)慣于“自上而下”的垂直課程決策方式，形成“自下而上”的以教育的直接實(shí)施者和受教育者為本位、為主體的課程開發(fā)決策機(jī)制。

在課程決策實(shí)施過程中，我們主要采用遞進(jìn)式實(shí)踐反思、同伴互助反思、專家引領(lǐng)和骨干示范等方法，通過“個(gè)體設(shè)計(jì)—互動(dòng)對(duì)話—分析調(diào)整—現(xiàn)場觀摩—互動(dòng)對(duì)話—形成課例’的環(huán)節(jié)，對(duì)課程實(shí)施的內(nèi)容、方法、原則、評(píng)價(jià)等進(jìn)行重新調(diào)整或選擇，形成了具有系統(tǒng)性、操作性、合作性、分享性實(shí)踐操作載體——“共享課例”。

我園的“共享課例”以某一主題為引領(lǐng)，劃出學(xué)習(xí)、閱讀、生活、游戲、資源、環(huán)境、材料等板塊，每一板塊均列出與主題有關(guān)的活動(dòng)目標(biāo)、內(nèi)容、途徑、策略與方法，有相關(guān)集體活動(dòng)和個(gè)別化學(xué)習(xí)的具體操作方案?？紤]到部分教師尤其是青年教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足的限制，共享課例中還專門列出由骨干教師撰寫的設(shè)計(jì)意圖、教學(xué)建議和課后反思，供大家學(xué)習(xí)、借鑒和研究。共享課例用開放、滾動(dòng)的形式，將課程的40％空間留給教師自由發(fā)揮，使教師的課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)得以及時(shí)補(bǔ)充進(jìn)課例中。

課程決策是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，教師面臨著課程實(shí)際情況對(duì)已形成的課程決策內(nèi)容進(jìn)行再判斷和選擇。這期間，園長與教師團(tuán)隊(duì)在課程項(xiàng)目實(shí)踐中的關(guān)系是：前者是導(dǎo)向、服務(wù)和激勵(lì)，后者是開放、對(duì)話和重構(gòu)。園長幫助教師團(tuán)隊(duì)明確課程選擇方向，引領(lǐng)教師基于新課程的“研究性”“生成性”“主體性”和“開放性”的特點(diǎn)，在班級(jí)層面上邊進(jìn)行教育活動(dòng)、邊進(jìn)行課程決策，激勵(lì)教師在課程活動(dòng)的實(shí)際情景中自主、靈活地決定和開發(fā)課程。

而教師團(tuán)隊(duì)通過彼此開放的心態(tài)和開放的研討氛圍，在對(duì)話交流中重構(gòu)課程知識(shí)結(jié)構(gòu)和課程實(shí)踐體系。園長在課程設(shè)置、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程資源的開發(fā)與利用以及課程評(píng)價(jià)等方面賦予教師團(tuán)隊(duì)和教師個(gè)體較大的自主權(quán)。

二、完善課程實(shí)踐研究的矩陣組織

在管理權(quán)力重心下移直至面向問題的課程專題項(xiàng)目研究群體的情況下，園長管理重點(diǎn)是如何創(chuàng)造一個(gè)良好的課程實(shí)踐生態(tài)環(huán)境和學(xué)識(shí)氛圍，創(chuàng)造一個(gè)智慧共享的條件。因此，我園在課程管理中建立了柔性化的矩陣結(jié)構(gòu)。矩陣結(jié)構(gòu)是一種既有縱向聯(lián)系，又有橫向聯(lián)系；既講分工又講協(xié)作，將集權(quán)化與分權(quán)化結(jié)合起來的、以工作任務(wù)為目標(biāo)的組織結(jié)構(gòu)。（如圖所示）

在課程實(shí)踐研究的矩陣組織結(jié)構(gòu)中，縱向?yàn)轭I(lǐng)導(dǎo)層面的信息流，橫向?yàn)榻處熝芯繉用娴男畔⒘?。縱向的領(lǐng)導(dǎo)信息流方向一方面體現(xiàn)為管理的方向及其影響，另一方面也體現(xiàn)為支持和服務(wù)功能，努力為課程發(fā)展創(chuàng)造良好的環(huán)境與條件，為那些面向問題的課程專題項(xiàng)目研究組創(chuàng)造研究平臺(tái)；橫向的研究信息流則主要圍繞課程開發(fā)實(shí)施的目標(biāo)，有機(jī)整合教育教學(xué)資源，從事課程實(shí)踐創(chuàng)新和課程發(fā)展。它是從面向問題課程專題項(xiàng)目組作為課程實(shí)踐創(chuàng)新活動(dòng)的基本細(xì)胞或單元，事實(shí)上是一個(gè)課程研究實(shí)踐共同體。它的形成是一個(gè)過程，是教師擁有一個(gè)共同的關(guān)鍵點(diǎn)，共同致力于能解決一組問題并承擔(dān)解決問題的任務(wù)。他們?cè)谶@一共同追求的領(lǐng)域中通過持續(xù)不斷的相互作用而發(fā)展課程。

三、落實(shí)草根式課程組織運(yùn)作的基本策略

建立矩型組織結(jié)構(gòu)只是管理的起始階段，我們?cè)O(shè)計(jì)了相關(guān)策略保證其有序運(yùn)作。

（一）目的導(dǎo)向策略

我們認(rèn)為，幼兒園課程管理根本目的主要有三方面：第一，建構(gòu)和形成具有我園特點(diǎn)的、適合孩子發(fā)展的幼兒園課程體系。第二，重視提升教師的課程意識(shí)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。第三，實(shí)現(xiàn)幼兒園的課程創(chuàng)新，形成幼兒園辦園特色。

為此，我們開展了以下工作：

首先，在編制課程的深度、廣度上既考慮到幼兒當(dāng)前的實(shí)際需要，又考慮到能最大限度地促進(jìn)其發(fā)展，使現(xiàn)實(shí)與發(fā)展、需要與可能等矛盾在課程中得到妥善處理；設(shè)置多樣化課程，賦予幼兒自由選擇課程的權(quán)利，滿足幼兒多樣化發(fā)展的需要。

其次，在推行課程管理過程中始終倡導(dǎo)教師成為幼兒園課程的管理者、決策者，讓其作為主體參與到課程開發(fā)與管理過程中，參與完整的課程開發(fā)過程，從而改變教師只是規(guī)定課程的執(zhí)行者角色，形成一種開放、民主、科學(xué)的課程意識(shí)。

再次，在保證課程的基礎(chǔ)性和統(tǒng)一性的前提下，根據(jù)幼兒園的培養(yǎng)目標(biāo)與現(xiàn)有的課程資源，開發(fā)滿足幼兒園發(fā)展、教師發(fā)展和幼兒發(fā)展所需的園本課程，形成幼兒園辦園特色。

（二）原則運(yùn)行策略

“自下而上”的課程實(shí)施方式是在協(xié)調(diào)、優(yōu)化和整合幼兒園課程關(guān)系的基礎(chǔ)上，對(duì)幼兒園課程、班級(jí)課程的有效實(shí)施和合理開發(fā)。

1．以幼兒發(fā)展為本原則

課程是幼兒發(fā)展的載體，堅(jiān)持以幼兒發(fā)展為本是課程管理的基本原則。在保證幼兒基本的和諧健康全面發(fā)展的前提下，我們將浦南幼兒園原有的早期閱讀課程與二期課改共同性課程相融合，開發(fā)并形成具有本園特色的適合不同孩子多方面發(fā)展需要的課程。同時(shí)，根據(jù)“幼兒發(fā)展”這一原則，在課程編制之中充分考慮到不同年齡階段幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)，特別是幼兒的認(rèn)知方式、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，使現(xiàn)實(shí)與發(fā)展、需要與可能等矛盾在課程中得到妥善處理，以此體現(xiàn)浦南的課程為每個(gè)孩子提供開發(fā)個(gè)性、潛能的天地，使浦南的每個(gè)孩子“能說會(huì)道、能想會(huì)做，擁有健全人格和健康體魄”，為其一生奠定可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。

2．權(quán)利分享，責(zé)權(quán)統(tǒng)一原則

“自下而上”的管理方式是我園課程權(quán)利的一次再分配，是充分給予每一位教師課程決策的權(quán)力，同時(shí)也相應(yīng)地給教師加了一份責(zé)任。幼兒園一方面要嚴(yán)格執(zhí)行國家的課程計(jì)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)，另一方面又有自身的園本特色課程的實(shí)施方案，因此，我園建立了權(quán)力分享、責(zé)任分擔(dān)的觀念。

第一，明確“標(biāo)準(zhǔn)”。課程管理以“課程標(biāo)準(zhǔn)”為依據(jù)，關(guān)注教育對(duì)象、關(guān)注活動(dòng)反思，教師在活動(dòng)前、活動(dòng)中、活動(dòng)后做到三反思，把標(biāo)準(zhǔn)溶化于教育活動(dòng)的全過程，進(jìn)而使標(biāo)準(zhǔn)成為教師“有的放矢”地踐行課改，真正把課改標(biāo)準(zhǔn)落到實(shí)處。

第二，開展園本教研。將教育研究重心下移到每一位教師，建立與新課程相適應(yīng)的以園為本的教學(xué)研究制度。我們?cè)诮萄薪M中研究“課程均衡性與特色性”，并通過專題項(xiàng)目小組予以具體的實(shí)踐研討。這一研究既注重解決實(shí)際問題，又注重概括提升、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和探索規(guī)律；既解決了教師觀念層面的問題，又解決了教師實(shí)際操作技術(shù)層面的問題。

3．合理均衡原則

新課程與幼兒園的特色課程構(gòu)成了幼兒園課程的有機(jī)整體，擁有共同的培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)不同的課程價(jià)值，承擔(dān)不同的任務(wù)，履行不同的責(zé)任，從不同方面促進(jìn)幼兒發(fā)展。因此，在幼兒園課程管理過程中，我們處理好兩個(gè)關(guān)系，即“園本性與科學(xué)性”、“創(chuàng)新性與法規(guī)性”，堅(jiān)持“合理均衡”原則，充分體現(xiàn)各類課程對(duì)幼兒發(fā)展的綜合價(jià)值。

4．豐富資源原則

我們立足于本園的現(xiàn)有條件最大限度地挖掘、利用園內(nèi)的人力、物力、財(cái)力資源，努力把蘊(yùn)藏于教師、家長社區(qū)中的資源，轉(zhuǎn)化為課程資源，轉(zhuǎn)化為服務(wù)方式，提高使用效率。在合理利用基礎(chǔ)上注重開發(fā)園外課程資源，重視實(shí)踐積累。注重發(fā)揮家長、社會(huì)資源的作用，我們的幼兒園網(wǎng)站成了家園互通的橋梁；社會(huì)教育實(shí)踐基地成了幼兒了解社會(huì)、接觸社會(huì)的窗口。

（三）組織保障策略

幼兒園課程管理需給予人員、組織、設(shè)備與經(jīng)費(fèi)、制度等方面的組織保障。

1．人員定位。幼兒園課程管理涉及到園長、教師、幼兒及其家長，園長是主要決策者和責(zé)任人，中層管理人員承擔(dān)幼兒園課程管理、常規(guī)工作，包括課程實(shí)施與開發(fā)的組織、安排、指導(dǎo)、協(xié)調(diào)等工作。我園充分調(diào)動(dòng)師生及家長的積極性，家長及社區(qū)人員有課程管理的知情權(quán)、評(píng)價(jià)權(quán)和建議權(quán)。并有責(zé)任為幼兒園提供各種資源上的支持。

2．組織保證。幼兒園設(shè)立由園長、各部主任、教師代表、及家長代表和社區(qū)相關(guān)人員參加的“園課程管理審議小組”，負(fù)責(zé)審議課程開發(fā)中的重要決策。

3．設(shè)備和經(jīng)費(fèi)支持。幼兒園加強(qiáng)活動(dòng)室、圖書室、專用教室等設(shè)施的建設(shè)，合理配置各種教學(xué)設(shè)備，為園本課程的實(shí)施提供必要的物質(zhì)保障。幼兒園還設(shè)立專項(xiàng)資金，主要應(yīng)用于課程實(shí)施與開發(fā)、教師培訓(xùn)、設(shè)備配置與對(duì)外交流等方面。

4．制度保障。幼兒園課程管理的基本制度可以包括：課程評(píng)價(jià)制度、教師教育培訓(xùn)制度及激勵(lì)制度等。幼兒園各類人員嚴(yán)格執(zhí)行各項(xiàng)管理制度，定期檢查制度的執(zhí)行情況。

以上的四方面構(gòu)成了我園課程管理的保障系統(tǒng)，保證課程管理的有序運(yùn)作。

“草根式”課程理念與課程管理帶來的效益是：

1．相應(yīng)決策權(quán)下放，實(shí)行了集權(quán)與分權(quán)較優(yōu)的結(jié)合，有了直接對(duì)項(xiàng)目負(fù)責(zé)的人和團(tuán)隊(duì)；能夠以項(xiàng)目為導(dǎo)向，具有較大的機(jī)動(dòng)性和適應(yīng)性，克服職能部門相互脫節(jié)，各自為政的現(xiàn)象。

2．形成課程實(shí)踐與開發(fā)的生態(tài)化環(huán)境和課程整合、共生的氛圍，建立多種項(xiàng)目，有效運(yùn)作的格局。

3．推動(dòng)課程研究發(fā)展的開放型。各項(xiàng)目組之間的邊界變得靈活和松散，減少管理權(quán)利對(duì)項(xiàng)目組織交流的阻隔，使得研究流活躍，管理流順暢。

4．提高課程實(shí)踐創(chuàng)新的績效。靈活、彈性、自主的組織結(jié)構(gòu)，能使課程實(shí)踐創(chuàng)新活動(dòng)保持一種高效狀態(tài)，使項(xiàng)目研究組能始終聚焦課程問題，進(jìn)行持續(xù)和深入的研究，而不要一些其它因素所干擾。

我們認(rèn)為：課程實(shí)踐與開發(fā)是一類創(chuàng)造性活動(dòng)，急功近利和命令式的管理是無濟(jì)于事的，它需要的是一種學(xué)習(xí)實(shí)踐研究氛圍和自由、寬松的環(huán)境這種課程建設(shè)才能顯現(xiàn)生命活力。讓我們共同為之努力。

幼兒園課程資源開發(fā)利用初探

幼兒園課程資源開發(fā)與利用是幼兒園課程改革的重要內(nèi)容。實(shí)踐證明，以幼兒生活體驗(yàn)為基點(diǎn)的動(dòng)態(tài)生成開發(fā)、圍繞主題教育的線性開發(fā)、以區(qū)域人文資源為線索的發(fā)散性開發(fā)是幼兒園課程資源開發(fā)的成功經(jīng)驗(yàn)。

一、幼兒園課程資源的開發(fā)與利用

幼兒園課程資源開發(fā)與利用是幼兒園課程改革的重要內(nèi)容。近年來，我們以幼兒發(fā)展為本，以因地制宜、就地取材為原則，在實(shí)施省新編幼兒園教材的同時(shí)，對(duì)部分課程內(nèi)容進(jìn)行了本土化調(diào)整和資源開發(fā)。

(一)以幼兒生活體驗(yàn)為基點(diǎn)的動(dòng)態(tài)生成開發(fā)

幼兒已有的知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、思想認(rèn)識(shí)以及幼兒在學(xué)習(xí)過程中的言行，如幼兒發(fā)表的意見、提出的問題、甚至錯(cuò)誤的回答等，都可以轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。貼近幼兒生活的課程資源是幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。教師要善于捕捉這一動(dòng)態(tài)生成的課程資源。下面以小班主題教育活動(dòng)“過春節(jié)”為例，說明以幼兒生活體驗(yàn)為基點(diǎn)的課程資源開發(fā)過程。

新學(xué)期的第一天，是農(nóng)歷正月初八，下午孩子起床吃完點(diǎn)心后，老師組織幼兒十分鐘自由談話。有一個(gè)小女孩突然問：“老師，我過年穿的新衣服漂亮嗎?”老師笑著回答：“真漂亮!”這下孩子們樂開了，他們爭先恐后地展示自己過年的新衣服，并眉飛色舞地說著自己過年高興的事。教師抓住孩子愉快的過年經(jīng)歷和深刻體驗(yàn)，以“過春節(jié)”為課程主題，開展了“制作春節(jié)飾品一壓歲錢一看除夕晚會(huì)一拜年一做燈籠一燈謎會(huì)一做元宵一愉快的春節(jié)經(jīng)歷”等一系教育活動(dòng)，讓孩子們結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)了解中華民族傳統(tǒng)節(jié)日春節(jié)，體驗(yàn)春節(jié)的快樂；同他人交流思想表達(dá)心情，描述經(jīng)歷；懂得過春節(jié)意味著自己又長大了一歲；提高動(dòng)手操作能力和自我服務(wù)能力。

(二)圍繞主題教育的線性開發(fā)

對(duì)以主題為線索的課程資源開發(fā)，我們采用“預(yù)設(shè)目標(biāo)一收集素材一確定內(nèi)容”的步驟來進(jìn)行。如小班主題“鞋子”，我們的做法是：確定目標(biāo)——豐富有關(guān)鞋子的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，萌發(fā)探索周圍事物的興趣和愿望；初步感受爸爸媽媽及長輩對(duì)自己的關(guān)愛，加深愛父母和長輩的情感；學(xué)會(huì)保護(hù)自己的腳，學(xué)習(xí)自己穿鞋、系鞋帶，提高自我服務(wù)能力。收集素材——各種款式的鞋子、各種材質(zhì)的鞋子、鞋墊、鞋帶，有關(guān)鞋子的圖片、各種鞋子的拼圖及生產(chǎn)過程的接龍圖片，準(zhǔn)備各樣的紙、剪刀、木質(zhì)針、紗線鞋模布等創(chuàng)作材料，聯(lián)系好鞋店、鞋廠、補(bǔ)鞋攤點(diǎn)。生發(fā)內(nèi)容——我知道的鞋子、鞋子怎樣生產(chǎn)出來的、鞋子有什么用、穿合適的鞋子。

(三)以區(qū)域人文資源為線索的發(fā)散性開發(fā)

區(qū)域人文資源主要指特定的自然條件和歷史條件下所形成的本地文化特征，如文物古跡、風(fēng)俗習(xí)慣、自然景觀等。集美是風(fēng)景薈萃的游覽區(qū)，譽(yù)滿東南亞。這里有獨(dú)具特色的民族文化，如布袋戲、高甲戲等；有遠(yuǎn)近聞名的風(fēng)味小吃；有歷史悠久的古跡遺址等。對(duì)于區(qū)域人文資源的開發(fā)，我們主要采用發(fā)散的方式。如教師根據(jù)大班主題教育活動(dòng)“我愛家鄉(xiāng)集美·集美風(fēng)景區(qū)”，在內(nèi)容方面作了這樣的擴(kuò)展：美工區(qū)——利用美工材料表現(xiàn)集美風(fēng)光、制作集美明信片、設(shè)計(jì)導(dǎo)游手冊(cè)；語言區(qū)——投放小話筒、景點(diǎn)圖片等，讓幼兒當(dāng)小導(dǎo)游介紹景點(diǎn)；建構(gòu)區(qū)——建造紀(jì)念碑等集美風(fēng)景點(diǎn)的造型。

二、課程資源的整合

在課程資源開發(fā)過程中，面對(duì)收集到的豐富素材，教師要充分考慮到素材蘊(yùn)含的教育價(jià)值，并根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)和預(yù)期目標(biāo)，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，使課程資源開發(fā)落實(shí)到教育活動(dòng)中，這一過程我們稱之為資源整合過程。對(duì)此，我們作了如下嘗試。

(一)抓住要點(diǎn)、以點(diǎn)帶面的集中性整合

對(duì)于一些內(nèi)容豐富、信息量大的主題，我們不可能在有限的時(shí)間內(nèi)把整個(gè)主題全部展現(xiàn)給孩子，這就需要抓住主題中的要點(diǎn)，通過要點(diǎn)的突破，讓幼兒“窺一斑以觀全貌”，以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。如在教育活動(dòng)“嘉庚建筑·紅屋頂”中，如果將嘉庚建筑全部素材融人一次教育活動(dòng)中，信息量太大，幼兒無法理解和掌握。通過集體備課，我們最終把著眼點(diǎn)落實(shí)到嘉庚建筑中最具亮點(diǎn)的屋頂上。教師先讓幼兒欣賞一組“穿西裝、戴斗笠”、俊秀挺拔、偉麗堂皇的嘉庚建筑，再重點(diǎn)賞析具有閩南民居特征的紅屋頂，組織幼兒討論紅屋頂?shù)耐庑翁卣?，引?dǎo)幼兒欣賞美；然后教師幫助幼兒了解“戴斗笠”的紅屋頂?shù)南笳饕饬x，從中領(lǐng)會(huì)陳嘉庚先生的人格精神。同時(shí)作為面上的擴(kuò)充，設(shè)置了相應(yīng)的語言區(qū)、建構(gòu)區(qū)、表達(dá)表現(xiàn)區(qū)、認(rèn)知聯(lián)想?yún)^(qū)等，投放一些嘉庚建筑的圖片、CD資料和制作、表演等材料，讓幼兒在區(qū)域活動(dòng)中自主探究。

(二)以主題教育為主要形式的內(nèi)容整合

以主題教育為主要形式對(duì)教學(xué)內(nèi)容加以整合，就是在一個(gè)主題教育目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下，以主題教育活動(dòng)來落實(shí)教育內(nèi)容，這樣可以同時(shí)達(dá)到教育目標(biāo)整合、教育內(nèi)容整合、教學(xué)手段整合，極大提高單位時(shí)間內(nèi)的教學(xué)效益。如中班主題教育活動(dòng)“家鄉(xiāng)的樹”，從健康領(lǐng)域來說，主要是讓幼兒知道樹對(duì)人的好處；從語言領(lǐng)域來說，要求會(huì)創(chuàng)編簡短的關(guān)于樹的故事，會(huì)介紹自己的作品，清楚地表達(dá)自己關(guān)于樹的想法和感受；從社會(huì)領(lǐng)域來說，要知道3月12日是植樹節(jié)，積極參與植樹活動(dòng)，增強(qiáng)環(huán)保意識(shí)；從科學(xué)領(lǐng)域來說，了解花草樹木的作用，知道樹木對(duì)人類的重大貢獻(xiàn)，知道保護(hù)樹木的方法；從藝術(shù)領(lǐng)域來說，樂意學(xué)習(xí)有關(guān)花草樹木的歌曲，用樹葉、樹枝等材料進(jìn)行創(chuàng)作活動(dòng)。

(三)以優(yōu)化學(xué)習(xí)方式為目的的綜合性整合

組織幼兒走出幼兒園收集學(xué)習(xí)資料、參觀、訪問、游覽、相互交流，這種開放的學(xué)習(xí)方式有利于豐富幼兒的生活經(jīng)歷，獲得對(duì)事物的感性認(rèn)識(shí)。我們改變單一傳授的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，走出封閉的課堂空間，注重優(yōu)化學(xué)習(xí)方式，整合課程資源。

集美有一個(gè)八閩重鎮(zhèn)——灌口，有著久負(fù)盛名的特色小吃。怎樣讓幼兒既能很好地了解家鄉(xiāng)風(fēng)味小吃的豐富多樣，又充分體驗(yàn)家鄉(xiāng)風(fēng)味小吃的可口精美，從而深刻感受到長輩們的聰明才智和辛苦勞累?單純依靠課堂上教師教、幼兒聽是不行的，必須讓幼兒去實(shí)踐、去體驗(yàn)。于是，教師組織了幼兒到灌口小吃一條街參觀訪問，還品嘗了老牌的牛肉羹、特制的沙茶面、純正的土筍凍等，讓孩子們?cè)跉g聲笑語中了解灌口主要風(fēng)味小吃的名稱、味道、外形特征。接著，請(qǐng)家長配合查閱有關(guān)資料，幫助孩子了解家鄉(xiāng)風(fēng)味小吃的制作和烹飪過程。這樣，孩子們對(duì)家鄉(xiāng)小吃就有了較全面的了解。在此基礎(chǔ)上，教師和孩子們一起策劃開展了“灌口美食節(jié)”活動(dòng)。

(四)連接素材與教材知識(shí)點(diǎn)的拓展性整合

幼兒園教材是教師手中必不可少的教學(xué)資源，是幼兒獲取系統(tǒng)知識(shí)的主要材料。但教材不可能考慮到各地的差異，所以，教師要善于連接現(xiàn)實(shí)生活中鮮活的素材，與教材知識(shí)點(diǎn)有機(jī)結(jié)合。如教師在使用省編幼兒園教材大班主題教育活動(dòng)“美麗的服裝”時(shí)，根據(jù)幼兒的興趣，及時(shí)增加了手工活動(dòng)“小小的服飾”；在組織小班健康活動(dòng)“學(xué)著做”時(shí)，教師根據(jù)幼兒成長的需要開展了主題教育活動(dòng)“我真能干”等。這樣不僅豐富了教材內(nèi)容，還提高了教材的教育功能。

大自然、大社會(huì)和幼兒本身就是幼兒教育的源頭活水。只要我們以現(xiàn)代幼兒教育觀念辯證地去開發(fā)和整合，定能做到課程資源的最優(yōu)化。

幼師資料《我看“園本課程”》一文希望您能收藏！“幼兒教師教育網(wǎng)”是專門為給您提供幼師資料而創(chuàng)建的網(wǎng)站。同時(shí)，yjs21.com還為您精選準(zhǔn)備了幼兒看故事專題，希望您能喜歡！