論愛讀后感

毋庸置疑，作為新入職的教師，我們應(yīng)該注意自己對孩子們的教育方式，而教育筆記可以促進老師的個人成長和發(fā)展。如何動筆寫一篇教育筆記呢？小編特別從網(wǎng)絡(luò)上整理了論愛讀后感，希望對你有所幫助，動動手指請收藏一下！

論愛讀后感(篇1)

——讀盧梭的《愛彌兒——論教育》有感

盧梭是18實際法國近代資產(chǎn)階級進步思想家，他不僅在政治理論上給法國大革命做了先導(dǎo)，而且對近世宗教、社會、文化和教育的改革都做出了偉大的啟發(fā)和指導(dǎo)。就是這樣一位偉大的人物，在撰寫教育文獻時，卻是那樣的如履薄冰，他嘔心瀝血了20載，然后用整整3年時間撰寫，最后匯集為這本不朽的作品——《愛彌兒》。于是，他的這部《愛彌兒》與柏拉圖的《理想國》并駕齊驅(qū)，成為了古今中外歷世不敗的教育巨著，成為了人類教育歷史上最珍貴的遺產(chǎn)。

在翻開這本書籍之前，我以為這么一位偉大的人物撰寫的巨著應(yīng)該需要意志來啃，甚至還需要翻閱一些文獻來輔助才能讀得懂，不想，從第一頁起，從字里行間之中，我從始至終都好象是與一位睿智的、崇尚自然的，一位極其隨和而對待兒童生命的成長又極其嚴謹?shù)囊晃焕险呓徽?，他是那么深情地講解、焦急地述說，猶如山巒疊翠的森林中潺潺流淌的清泉在浸潤你的心田，給我這么一個在教育領(lǐng)域彳亍前行了近17載的教育工作者以深深的啟迪，也讓我教育的心境豁然開朗了很多，尤其是在當今紛亂的教育迷障中更加返璞歸真。

《愛彌兒》的主題思想是教育要遵循自然規(guī)律，要發(fā)展兒童的天性。這種說法真的很普通，一點也不時髦了。但是給我震撼的是，就是這么一個普普通通的道理，對于當今五彩斑斕的、層出不窮的教育時尚理念來說，這么一個不起眼的主題思想，竟然需要盧梭這么一位偉大的教育家來以上、下卷和鴻篇巨著來論述、來證明。而且尤其讓我難過的是，從18世紀到現(xiàn)在的21世紀，整整3個世紀過去了，人們在教育下一代的看法、做法上卻還是不斷地迷路，總是被許許多多、變化莫測的教育新論調(diào)給糊涂了心思，走錯了方向。對照我們當今的基礎(chǔ)教育，就是我們這些教育工作者，何嘗又不是迷途沒知返呢？摘選其中一些我們交錯很遠的事例，與我的同行一起“品茗修行”。

其一：真正的教育不在于口訓(xùn)而在于實行；我們一開始生活，我們就開始教育自己了；我們的教育是同我們的生命一起開始的。簡短的三句話，只要我們誠實，就會發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實中我們的做法有時相距很遠。作為教師，我們好像更多地在于說教，或者是頤指氣使型、或者是苦口婆心型，共同的心態(tài)是懷抱師道尊嚴居高臨下地說教，共同的特點是不以平等的身份去傾聽、去理解，而是以過來人的“睿智”指點，永遠正確，但也永遠隔靴搔癢。孩子們從理性上“認定”教師是正確的代表，但是情感上就止不住地難過、痛苦，或者逃避。教育與孩子的生活息息相關(guān)，教育與學生的生命成長相融與共。從這點看，我們就把教育的領(lǐng)域狹窄化了，我們教師更多地是關(guān)注學生在課堂三學什么知識，鍛煉什么能力，學生學會了沒有，能力得到了多少發(fā)展，盡管新課程在不斷地強調(diào)要注意過程與方法，要發(fā)展情感態(tài)度與價值觀，但是，在現(xiàn)實的教育實踐中卻少有土壤，或者說只有播種，少有耕耘。當然，我也為我們老師叫屈，我們身上的責任好像越來越重，政治化、任務(wù)化、行政化的味道越來越濃，而所擁有的時間卻越來越少。我們的言行與思想好像在火車的軌道上，永遠為伴前行，但也永遠不能交叉融合。

其二：遵循自然，跟著她給你畫出的道路前進，她在繼續(xù)不斷地鍛煉孩子；她用各種各樣的考驗來來磨礪他們的性情；她叫他們從小就知道什么是煩惱和痛苦。說得多好啊，只要是生命，從出生起，自然就會用種種磨難來鍛煉意志，磨礪性情，強壯身體。但是我們智慧的人類好像過于聰明，總想以人類的力量來阻擋自然的力量。雖然我們懷抱愛的理由，例如孩子摔倒了立即去扶起，并深深地責備地面的過錯；例如孩子遭受失敗了，我們總是憂心地去安慰，甚至用禮品來安撫……許許多多的例證，從中雖然我們總是獲得了一時的溫馨，但是，縱觀宏觀與長遠，遭受教訓(xùn)的總是自作聰明的人們自己。所以，所有的父母和老師，需要放下形式的呵護與關(guān)愛，當孩子們在自己自然的生活狀態(tài)中遇到痛苦和煩惱時，不要以為貼心關(guān)懷就是愛，有時“作壁上觀”，甚至“冷眼旁觀”才是真正的愛，因為只有這樣，才會讓孩子懂得自然的道理，才會學會遵循自然的意志，才會成為一位遵循自然規(guī)律行事的人。

其三：……一個孩子被（老師）教了這樣和那樣之后，也就是說，在孩子腦中填入了一些他不明白的語言或?qū)λ粺o好處的事物之后，用他們培養(yǎng)的情緒把他的天性扼殺之后……由這位老師來發(fā)展他也以充分養(yǎng)成的人為的病原，教給他一切的知識，卻就是不教他認識自己，不教他利用自己的長處，不叫他如何生活和謀求自己的幸福。最后，但這個既是奴隸又是暴君的兒童，這個充滿學問但缺乏理性、身心都脆弱的兒童投入社會，暴露其愚昧、驕傲和種種惡習的時候，大家就對人類的苦痛和邪惡感到悲哀。在我們的課堂，依從教材出發(fā)，我們是不是好像在脫離學生的生活實際在以未來的名義教給孩子們現(xiàn)在并無好處也并無作用的知識？我們面對班級，我們是不是也因為需要面向全體的理由而對學生的天性置之不理？看看現(xiàn)在的學生，準確地說看看現(xiàn)在這些個個都是較重獨一無二的，至上重要的獨生子女寶貝，他們身上的暴君、脆弱、惟我獨尊的品性是不是的確常見呢？滿對生活中教育的現(xiàn)實，18世紀的盧梭早就在對教師吶喊了！

還有很多很多，例如“只要父母之間沒有親熱的感情，只要一家人的聚會不在使人感到生活的甜蜜，不良的道德就勢必來填補這些空缺了”。單親家庭的孩子往往就是問題兒童就是鐵證，因此為愛而寬容，為愛而甜蜜對于健康成長的孩子是營養(yǎng)的必須。例如“只有一門學科是必須要教給孩子的，這門學科就是做人的天職，這門學科是一個整體，是不可分割的?！蔽覀兛傄詾榇笕藢⒆拥某砷L擔負一切責任，以為她的什么都需要成人來教，須不知只有做人的天職才是成人必須擔負的教育責任，其他都應(yīng)該遵循自然和孩子的天性，順勢理順。例如“從孩子開始對事物有辨別能力的時候起，就必須對我們給他的東西加以選擇”。我們父母和老師早已習慣以愛的名義來越俎代庖了，孩子們早已習慣了衣來伸手，飯來張口的接受，當他一個人的時候，孩子們對自然就不再是親切和歡喜，而是陌生與恐懼，于是依賴性越來越強，生存能力越來越低，社會上也就越來越多長大的孩子……其實教訓(xùn)很多，我們的迷惑也很多，或許我們思考的也不少，可是我們總是在十字路口彷徨?？纯唇逃?jīng)典名著吧，她讓我們頭腦清晰，心性清純，可以讓我們回歸教育自然，貼近教育的本真。

論愛讀后感(篇2)

大同路小學

高晶《愛彌兒--論教育》讀書心得

通過讀這本書，盧梭對于教育學的觀念深深折服了我，對于初入校園，初登講臺的我，有很大的啟發(fā)，在今后的教育生涯中，我將盡自己所能，在傳道授業(yè)解惑的前提下，不斷思考，不斷進步。

盧梭的教育思想是以他的自然人性觀為基礎(chǔ)的。他認為，人生來是自由、平等的；在自然狀態(tài)下，人人都享受著這一天賦的權(quán)利，只是在人類進入文明狀態(tài)之后，才出現(xiàn)人與人之間的不平等、特權(quán)和奴役現(xiàn)象，從而使人失掉了自己的本性。為了改變這種不合理狀況，他主張對兒童進行適應(yīng)自然發(fā)展過程的“自然教育”，以培養(yǎng)理性王國的“新人”。

盧梭的自然教育，就是要服從自然的永恒法則，聽任人的身心的自由發(fā)展，其手段就是生活和實踐，主張采用實物教學和直觀教學的方法，讓孩子從生活和實踐的切身體驗中，通過感官的感受去獲得他所需要的知識。盧梭還與自然教育緊密相聯(lián)，倡導(dǎo)勞動教育和對兒童的自由、平等、友愛教育，使他們學會謀生的手段，盡早發(fā)展控制自身自由和體力的能力，保持自然的習慣。

評價與反思：

盧梭的按年齡特點分階段教育思想，無疑是教育史上的一個重大進步。它對資產(chǎn)階級教育學的后期發(fā)展，特別是教育心理學的發(fā)展，提供了寶貴的啟示。但有人認為，這種體育分期教學、智育與德育完全分離的方法是不科學的。

“正確的教育是我們的幸福，而錯誤的教育是我們的痛苦和淚水，也是我們對社會和民族犯下的罪過！”“罪過”，很沉重的一個詞，久久浮現(xiàn)在我的腦海。在本書中，盧梭通過其虛構(gòu)的**主人公愛彌爾從出生到**的教育歷程，系統(tǒng)地闡述了他的“自然教育理論”。

他的教育是建立在“人性本善”的基礎(chǔ)上的。開篇他便講到，“凡是出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了?！比藗兤茐淖匀恢畱B(tài)，隨意改變、扭曲其天性，顛倒一切，但是，盧梭又指出，“在目前的情況下，如果沒有這樣的裁剪，人類的處境可能會更糟一些。

”我們可以把他說的裁剪看作是教育，即使人生下來便是善的，但并不代表他天生就是一個有用的社會人，一個幸福的人。因此，教育是必要的，直到現(xiàn)在，教育仍然是人類社會不可忽視的。但教育的目的是培養(yǎng)自然人，順應(yīng)兒童的天性，讓他們身心自由發(fā)展。

盧梭提出了教育的意義，“生活，這就是我要教給他的技能。從我的門下出去，我承認，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侶，他首先是一個人：一個人應(yīng)該怎樣做人，他就知道怎樣做人，他在緊急關(guān)頭，而且不論對誰，都能做到做人的本分。

”教育的目的之一就是要培育人，讓學生學會做人，做一個大寫的人。盧梭這樣的一句話更堅定了我的信念“熱情可以彌補才能的不足”，我很愿意相信這句話，才能多不多沒關(guān)系，重要的是有熱情，有能力使其獲得更多的才能，幫助其成為幸福的人。

雖然本書有很多可取之處，具有廣泛的教育意義，但是書中也有很多觀點我無法茍同。

盧梭也認為遵受教育是兒同的天性，但在下一卷中，很難看到他的指導(dǎo)，愛彌兒是在他的教育干預(yù)下。與盧梭本身的觀點自相矛盾。他選擇的教育對象也不是那么全面，他所教育的愛彌兒，不是針對所有的人，原因是“窮人是不需要受么教育的，他的環(huán)境的教育是強迫的，他不可能受其他的教育。

” 他的學生愛彌兒必須是來自于溫帶的土地富饒的地方，家里富有，但卻是個孤兒，而且只服從于“我”，誰也不能把他們分開。我不明白他為什么一定要把愛彌兒變成孤兒？父愛和母愛不是十分重要的么？

如果他沒有父母，他最好去孤兒院找一個回去教書！哪一個富人，或者哪一個人愿意讓自己的孩子只聽從別人的話呢？

他說阿彌兒是一個普通人，他想教的是一個普通的孩子。這樣，人們就可以比較他們所教的孩子和他們在社會上以其他方式教的孩子之間的差異。在我看來，愛彌兒的普通也就是在一定意義上的普通。

因為他的教育目的是培養(yǎng)一個新的資產(chǎn)階級，所以他的教育必須有一定的階級局限性。在此不必多說。

教育事一個不斷學習、不斷創(chuàng)新的職業(yè)，必須不斷更新知識儲備，努力成為一名合格的教師。

論愛讀后感(篇3)

《愛彌兒》的主題思想是教育要遵循自然規(guī)律，要發(fā)展兒童的天性。這種說法真的很普通，一點也不時髦了。但是給我震撼的是，就是這么一個普普通通的道理，對于當今五彩斑斕的、層出不窮的教育時尚理念來說，這么一個不起眼的主題思想，竟然需要盧梭這么一位偉大的教育家來以上、下卷和鴻篇巨著來論述、來證明。而且尤其讓我難過的是，從18世紀到現(xiàn)在的21世紀，整整3個世紀過去了，人們在教育下一代的看法、做法上卻還是不斷地迷路，總是被許許多多、變化莫測的教育新論調(diào)給糊涂了心思，走錯了方向。對照我們當今的基礎(chǔ)教育，就是我們這些教育工作者，何嘗又不是迷途沒知返呢?摘選其中一些我們交錯很遠的事例，與我的同行一起“品茗修行”。

其一：真正的教育不在于口訓(xùn)而在于實行;我們一開始生活，我們就開始教育自己了;我們的教育是同我們的生命一起開始的。簡短的三句話，只要我們誠實，就會發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實中我們的做法有時相距很遠。作為教師，我們好像更多地在于說教，或者是頤指氣使型、或者是苦口婆心型，共同的心態(tài)是懷抱師道尊嚴居高臨下地說教，共同的特點是不以平等的身份去傾聽、去理解，而是以過來人的“睿智”指點，永遠正確，但也永遠隔靴搔癢。孩子們從理性上“認定”教師是正確的代表，但是情感上就止不住地難過、痛苦，或者逃避。教育與孩子的生活息息相關(guān)，教育與學生的生命成長相融與共。從這點看，我們就把教育的領(lǐng)域狹窄化了，我們教師更多地是關(guān)注學生在課堂三學什么知識，鍛煉什么能力，學生學會了沒有，能力得到了多少發(fā)展，盡管新課程在不斷地強調(diào)要注意過程與方法，要發(fā)展情感態(tài)度與價值觀，但是，在現(xiàn)實的教育實踐中卻少有土壤，或者說只有播種，少有耕耘。當然，我也為我們老師叫屈，我們身上的責任好像越來越重，政治化、任務(wù)化、行政化的味道越來越濃，而所擁有的時間卻越來越少。我們的言行與思想好像在火車的軌道上，永遠為伴前行，但也永遠不能交叉融合。

其二：遵循自然，跟著她給你畫出的道路前進，她在繼續(xù)不斷地鍛煉孩子;她用各種各樣的考驗來來磨礪他們的性情;她叫他們從小就知道什么是煩惱和痛苦。說得多好啊，只要是生命，從出生起，自然就會用種種磨難來鍛煉意志，磨礪性情，強壯身體。但是我們智慧的人類好像過于聰明，總想以人類的力量來阻擋自然的力量。雖然我們懷抱愛的理由，例如孩子摔倒了立即去扶起，并深深地責備地面的過錯;例如孩子遭受失敗了，我們總是憂心地去安慰，甚至用禮品來安撫……許許多多的例證，從中雖然我們總是獲得了一時的溫馨，但是，縱觀宏觀與長遠，遭受教訓(xùn)的總是自作聰明的人們自己。所以，所有的父母和老師，需要放下形式的呵護與關(guān)愛，當孩子們在自己自然的生活狀態(tài)中遇到痛苦和煩惱時，不要以為貼心關(guān)懷就是愛，有時“作壁上觀”，甚至“冷眼旁觀”才是真正的愛，因為只有這樣，才會讓孩子懂得自然的道理，才會學會遵循自然的意志，才會成為一位遵循自然規(guī)律行事的人。

其三：一個孩子被(老師)教了這樣和那樣之后，也就是說，在孩子腦中填入了一些他不明白的語言或?qū)λ粺o好處的事物之后，用他們培養(yǎng)的情緒把他的天性扼殺之后……由這位老師來發(fā)展他也以充分養(yǎng)成的人為的病原，教給他一切的知識，卻就是不教他認識自己，不教他利用自己的長處，不叫他如何生活和謀求自己的幸福。最后，但這個既是奴隸又是暴君的兒童，這個充滿學問但缺乏理性、身心都脆弱的兒童投入社會，暴露其愚昧、驕傲和種種惡習的時候，大家就對人類的苦痛和邪惡感到悲哀。在我們的課堂，依從教材出發(fā)，我們是不是好像在脫離學生的生活實際在以未來的名義教給孩子們現(xiàn)在并無好處也并無作用的知識?我們面對班級，我們是不是也因為需要面向全體的理由而對學生的天性置之不理?看看現(xiàn)在的學生，準確地說看看現(xiàn)在這些個個都是較重獨一無二的，至上重要的獨生子女寶貝，他們身上的暴君、脆弱、惟我獨尊的品性是不是的確常見呢?滿對生活中教育的現(xiàn)實，18世紀的盧梭早就在對教師吶喊了!

論愛讀后感(篇4)

《愛彌兒》是法國十八世紀著名的啟蒙運動思想家、教育家盧梭的代表作，是他構(gòu)思xx年，然后用3年時間撰寫而成的教育哲理小說。在書中，盧梭尖銳地批判了腐朽的舊封建教育，并通過它所虛構(gòu)的兒童愛彌兒從出生到成人的教育過程系統(tǒng)地闡述了他的教育理論，如自然教育、教育分期理論等。

《愛彌兒》開篇即提出：出自教育之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。這體現(xiàn)了盧梭的自然主義教育思想，他認為教育的目的是培養(yǎng)自然人，也即具有高尚情操的人。盧梭強調(diào)對兒童進行教育是必須遵循自然的要求，順應(yīng)人的自然本性，使之成長為懂得如何做人的自然人。在盧梭看來，忍受痛苦也是兒童應(yīng)該學習的一件事情。比如兒童摔倒了，即使她哭了也不要急急忙忙跑過去安撫他。盧梭認為傷痛既然已經(jīng)發(fā)生了，兒童就必須忍受。在兒童年幼時學習勇敢的精神，他便會漸漸學到如何忍受更大的痛苦。否則，在他們長大后面對痛苦時就沒有足夠的勇氣和經(jīng)驗來對付。大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子，兒童有它特有的看法、想法和感情，其成長和發(fā)展是一個自然的過程。因此在不同年齡階段應(yīng)實行不同的教育內(nèi)容和教育方法;拔苗助長、操之過急只會適得其反。自然的教育必須保護兒童的天性，使其身心得到自由的發(fā)展，充分尊重他們的自由。

當然，由于受時代和歷史的局限，盧梭在自然主義教育中不免出現(xiàn)主觀臆斷和過于極端的觀點，比如他認為兒童在幼年時期應(yīng)該在鄉(xiāng)村的自然中進行教育，應(yīng)該讀的惟一的書是《魯濱遜飄流記》，應(yīng)該學的工藝是木工;女子的教育應(yīng)該以賢妻良母為宗旨等等。但他在教育上的理論貢獻卻是不可磨滅的，我們要辯證地看待盧梭的教育理念，汲取其合理的成分并為我所用。

論愛讀后感(篇5)

"存在和價值的關(guān)系這個哲學的根本問題上的對立，并由此而產(chǎn)生了本體論、認識論和價值論上的分歧，形成了兩個完全不同的世界觀體系，當人們從不同的世界觀所提供的特定視角觀察教育和課程時，得到的看法必然是大相徑庭

“理想主義雖然失去了對階級對立認識的幫助，但我們不能否認它們在任何時候都是不相容的

搖擺在時代教育發(fā)展轉(zhuǎn)型要求上的教師個體的理解認識，由于身處于作為社會人的社會現(xiàn)實和作為教師的學?，F(xiàn)實的雙重、及其產(chǎn)生的多重局限的擠壓下，面對著滿天花雨似的"先進"教育理念，誠實地表現(xiàn)了脆弱乏力的承認以及"屈服"之后情緒對抗

面對這樣的社會現(xiàn)實，所謂的教育觀更接近教師個體的“生存觀”，即教師個體求生的社會壓力

從教育觀念上看，它仍然是哲學觀點在教育領(lǐng)域的延伸

哲學作為教育學存在的前提，與教育價值論和教育黨的認識論結(jié)構(gòu)有關(guān)

理念畢竟只是某一種哲學信念下的實踐假設(shè)和形成，今天所謂的"新理念"幾乎全部是"拿來主義"的成品或半成品，如果不在教師個體的認識的交流溝通中去考察它的背景、檢證它的有效性并重新確立它的實踐地位的話，那么，別人的東西終歸還是別人的東西，再好也與自己無關(guān)（中學范文網(wǎng) f215.COm）

“作為一種教育價值論哲學，評價教育的價值、對象和內(nèi)容是教育學的一個基本理論問題

對教育的價值評判，無非是問教育有什么用處？對學生身心發(fā)展和社會進步有積極意義嗎？教育對象的價值判斷是問什么是人性？

有沒有教育的可能性？教育內(nèi)容的價值判斷是問什么知識最有用？--在所有這些問題中，最哲學的是思考人性

關(guān)于人的本性的哲學假設(shè)，對課程內(nèi)容的選擇、編排方式及教學方法的選擇運用，都起著指導(dǎo)作用

知識的價值判斷與課程理論有著更直接的關(guān)系

有的強調(diào)知識的真值，有的強調(diào)智力訓(xùn)練的價值，有的強調(diào)實用價值或?qū)嵱脙r值，有的強調(diào)倫理價值或?qū)徝纼r值

知識的價值判斷是確定課程范圍和選擇課程內(nèi)容的基礎(chǔ)之一

事實上，在討論課程理論時，我們總是遇到這個問題

沒有哲學價值論的幫助，很難確定教育目標

"無論是作為特定環(huán)境[學校]中經(jīng)實踐提煉總結(jié)的理念，還是作為教師個體"自由創(chuàng)造"的成果，理念總是距離著社會現(xiàn)實而存在

它不能也無法超越教師個體所面對的現(xiàn)實狀況，對于教師個體的實踐來說更為優(yōu)先的是學校的現(xiàn)實而不是什么理念因此，理念的實踐價值是必須經(jīng)過教師個體的教育認識價值觀的個性化再判斷，才能具有實踐的指導(dǎo)力和說服力也就是說，理念和現(xiàn)實之間的距離中間，硬生生地隔著教師個體與個體的差異，不僅包括了專業(yè)職性范疇的個體差異性，并且還存在著教師的實踐社會力的差異因為，教師個體對教育認識的價值觀是建立在他的人生價值觀基礎(chǔ)上，或者說，專業(yè)領(lǐng)域的教師職性并不是孤立于作為社會人的教師的社會認識領(lǐng)域，它在很大程度上同個人[教師個體]的社會實踐息息相關(guān)那么，通過教師個體的教育認識價值觀評判之后的"理念"，是否適宜于作為教師個體已經(jīng)形成了的價值觀的改造對象，就要看"主體意識與行為"的現(xiàn)實力量如何了所謂"現(xiàn)實力量"，就是指教師在具體實踐展開的過程中對現(xiàn)實狀況的把握能力新理念或者先進理念，雖然大都包裹在"人的發(fā)展和人的社會性發(fā)展"的外衣下，但是無不隱隱約約地多多少少帶著"美式"的價值觀痕跡，如果不能客觀地使之與中國的社會現(xiàn)實、尤其是中國的歷史文化及文化心理結(jié)構(gòu)相交融，不能從教師自身的認識觀角度去建立實踐基礎(chǔ)的話，那么，即使不讓我們感到這是一場"美國價值模式"的教育侵略，至少中國的課程改革將成為非中非美的不倫不類吧看看今天的教師們，在課堂內(nèi)圍繞著"教學過程"的"理念化"左沖右突，一面按照各種"境界"展開具體的教學活動，一面謀求著師、生關(guān)系的異位處理，正在將"課程"引向自己都不知道的地方去與其說這是課程改革，母寧說是"新理念"已經(jīng)使太多的的教師失去了實踐的方向感和操作規(guī)制正是這樣的現(xiàn)象普遍存在，使得"理念"僅僅成為實踐的外在形式，就像一頂魔術(shù)師的帽子一樣，可以隨意地東扣西戴

"作為教學方**的哲學，始終是作為認識世界的一般方法而存在由于各種哲學派別對世界的看法有所不同，而用不同的哲學觀點去解釋某一現(xiàn)象和事物時，就會形成不同的方法例如，經(jīng)驗主義中持機械決定論觀點的人傾向于把動物和人看成高級的機械裝置，因而認為對動物的訓(xùn)練和對人的訓(xùn)練都可以通過簡單的條件作用來完成在方**論上，這一觀點主張用研究物的方法研究動物和人，把嚴格的自然科學方法運用于教育研究，而且主張用類似于機械加工方法去訓(xùn)練學生，在這種方**的指導(dǎo)下，他們只注意學生的行為變化，忽視甚至故意排斥內(nèi)在的心理過程意識持非理性主義觀點的人們，既不重視理性思維能力的培養(yǎng)，也不

提倡行為的塑造，他們要求學校為學生的非理性因素的自由發(fā)展創(chuàng)造條件，也就是讓學生按照自己的志趣、情感和意志，毫無拘束地發(fā)展，使他的"自我"或"自由意志"不受任何壓抑和限制在方**上，他們反對一切理性思維，否定一切規(guī)律性，只強調(diào)個人的感覺、內(nèi)心體驗和直覺邏輯實證主義者和語言分析學派把哲學看成一種邏輯分析工具，去分析教育現(xiàn)象他們主張在對教育現(xiàn)象進行分斷時，應(yīng)該排除那些無法從邏輯上加以驗證的形而上的問題，認為在研究教育和其他任何現(xiàn)象時，只應(yīng)關(guān)心那些能用實驗的方法或邏輯的方法加以證實的命題

"應(yīng)試觀的教育認識與機械決定論親近地勾肩搭背，片面強調(diào)感性的個體的"體驗"中非理性主義者陰魂不散，而現(xiàn)今拿來的所謂"新理念"，它的大靠山就是邏輯實證主義者和語言分析學派以日本戰(zhàn)后的學校教育發(fā)展來看，"機械決定論"是六十年代-七十年代的主流思想；七十年代末至九十年代初期則鐘情于"非理性主義"，二十一世紀之后學校教育成為"邏輯實證主義和語言分析學派"的天下對于這些來自西方課程論研究成果的所謂先進的教育理念，楊愛程先生進一步明確指出："由于世界觀和方**上的種種謬誤，西方學者都未能對教育的本質(zhì)和過程，對感性與理性、理論和實踐、系統(tǒng)知識與實踐經(jīng)驗、理性和非理性的關(guān)系等，做出科學的論斷，而只有馬克思主義哲學才能做到這一點

"當我們羅列一串姓名：杜威、懷海特、麥克唐納、拉格、博比特等等之后，有關(guān)于"教育和課程"的兩個世界觀對立就赤裸裸地呈現(xiàn)在面前，中國的教師們，要費多大的勁才能消化吸收他們就"理念"所作的長篇論述啊，之后，又要花多大的力才能將這些以歐美孩子為對象的研究成果實踐在中國的孩子身上啊歷史唯物觀指出："只有從社會實踐出發(fā)，不離開人的社會性去觀察、認識問題，指明認識對社會實踐的歷史具體的依存關(guān)系，包括指出人的感覺知覺的形成發(fā)展是社會實踐的歷史產(chǎn)物

... 人的終極實在與本體，事實是人的物質(zhì)生產(chǎn)的社會實踐

......從哲學上說，這也就是，不是從語言[分析哲學]，也不是從感覺[心理學]而應(yīng)從實踐[人類學]出發(fā)來研究人的認識語言學、心理學應(yīng)建立在人類學[社會實踐的歷史總體]的基礎(chǔ)上，這才是馬克思主義的實踐論

"人類主體是通過"使用和制造工具"的勞動[社會]實踐而獲得科學真理的普遍必然的認識，人是作為一個存在整體從使用物質(zhì)工具到使用符號[語言]工具的過程而建立了個體的世界觀也就是說，是實踐操作而不是感知活動或語言活動才是認識論的基礎(chǔ)和起點把

把握這一認識，是把握唯物史觀地位的關(guān)鍵，也是進一步質(zhì)疑和驗證“先進理念”普遍必然性和客觀有效性的根本依據(jù)

"可見，所謂'普遍必然'在根本上被決定于人類社會實踐在一定歷史時期內(nèi)所達到的一定水平、范圍和限度，它無不打上社會性的烙印這種社會性是客觀社會性，因為它不是來自人們主觀觀念的聯(lián)想，不是某種人為的約定，不是先驗的規(guī)范，而是來自作為主體的人類社會實踐的客觀性的物質(zhì)活動這并不是說客觀自然界的種種規(guī)律[如力學、生物學等等所揭示的]是人類實踐所創(chuàng)造，客觀自然及其規(guī)律的存在并不依存于人類社會和實踐，但它們是為社會實踐所發(fā)現(xiàn)、所掌握、所利用、所認識，他們在一定時期一定范圍內(nèi)的所謂普遍必然的客觀有效性，是由社會實踐所提供、所開辟、所證實

“那么，課程改革就有了所謂的先進教育理念。它的普遍必要性和客觀有效性需要通過全體教師的具體實踐來重新認識。所謂“先建立，后突破，先試驗，后改進”

只是，僅僅依靠校園內(nèi)的實踐是多么的孤立無助、單薄可憐啊，更不用說教師個體的努力是多么的蒼白因此，應(yīng)該讓教師集體和教師個體站在整個中國的教育環(huán)境上來，從啟蒙開始，到實踐中去審視和思考、總結(jié)并推廣課程改革的理念實踐成果也就是說，課程改革更需要擴展走出教育相關(guān)的范圍，走進社會，并從社會的聲音中匯聚中國基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)實力量p>

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