游戲與幼兒園。
目前各大幼兒教師紛紛在幼兒教學中加強了游戲環(huán)節(jié)。幼兒園游戲保證幼兒天性不受到壓制，滿足幼兒身心發(fā)展的內在需要。教師要不斷地學習以提高自己的素質和指導游戲的水平。你知道幼兒園游戲的本質是什么嗎？小編特地為您收集整理“教師介入幼兒個體游戲的方式與方法”，僅供參考，歡迎大家閱讀。
導讀：在游戲時間里，教師除了提供創(chuàng)造性游戲條件外，也應提供開展規(guī)則游戲的條件，并鼓勵幼兒自己開展規(guī)則游戲。創(chuàng)造性游戲里，也要強化幼兒的規(guī)則意識?？傊?，對幼兒游戲的指導關鍵在于一個“巧”字，即巧妙點撥，使其延續(xù)、提高、升華。
游戲是對幼兒進行全面發(fā)展教育的重要形式，幼兒園以游戲為基本活動，因此，教師如何指導幼兒游戲就顯得尤為重要。教師指導游戲就需要介入到幼兒的游戲當中去，介入的目的是引導幼兒繼續(xù)游戲！促進幼兒游戲向高一級水平發(fā)展，從而提高游戲質量，促進幼兒社會性發(fā)展。那么教師如何介入幼兒游戲？以何種方式、方法介入？介入到什么程度？就是很值得研究與探討的問題。我認為：
一、觀察是適時介入游戲的前提
實施教育，觀察先行。教師只有在充分觀察的基礎上，才能對游戲進行情況作出正確的判斷，有的放矢地引導，幫助幼兒獲得發(fā)展，并使其游戲得以延伸。只有通過觀察，教師才能知道幼兒是否需要更長的時間去玩，材料恰不恰當，經驗豐富程度如何等，再決定是否加入幼兒的游戲，以幫助幼兒提升游戲的技巧。教師只有通過觀察去了解幼兒的游戲內容，并在幼兒游戲的興趣與需要的基礎上來幫助他們，才可能避免以成人的需要和看法去干涉幼兒游戲的現象發(fā)生。
二、教師介入游戲的方式
(一)平行式介入法：是指教師在幼兒附近！和幼兒玩相同或不同材料的游戲，目的在于引導幼兒模仿，教師起著暗示指導的作用，這種指導是隱性的。當幼兒對教師新提供的材料不感興趣或者不會玩，不喜歡玩，只會一種玩法時，教師可用這種方式介入進行指導。例如，教師提供了一些硬紙殼及掛歷紙，目的是想讓幼兒自己動手通過畫#剪#貼制作出各種拖鞋及其它物品，結果無人問津。這時，教師用這些材料制作出了非常漂亮的拖鞋，緊接著就有一部分小朋友圍攏過來！活動便進行了下去。又如，教師提供了新插塑玩具，有的孩子只插了一種就呆坐在那里，這時教師用這些材料插出了滑梯，發(fā)夾、汽車、火箭等，開闊了幼兒的思路，孩子們便又活躍了起來。
（二）交叉式介入法：是指當幼兒有教師參與的需要或教師認為有指導的必要時，由幼兒邀請教師作為游戲中的某一角色或教師自己扮演一個角色進入幼兒的游戲，通過教師與幼兒角色與角色間的互動，起到指導幼兒游戲的作用。當幼兒處于主動地位時，教師可扮演配角。例如，幼兒在玩開商店游戲時“售貨員”和“顧客”都很正常地進行業(yè)務往來，如果扮演“售貨員”的幼兒說店里很忙，邀請教師來幫忙，教師可扮作服務人員介入到中間去，并巧妙引導孩子提升游戲技巧。又如，有一幼兒鉆在用紙箱做的火車頭里面，想玩開火車的游戲，但就是沒有“旅客”游戲無法進行，教師扮作“旅客”加入進去，并告訴幼兒我要到天安門去，找誰買票，這名孩子趕緊找來伙伴，扮作售票員，開始玩了起來。教師和幼兒都感覺玩得很快樂時，教師就隱退了。在一邊靜心觀察，關鍵時刻再登場，當幼兒的游戲只是在一個層面上進行時，教師要引導幼兒向游戲的高級水平發(fā)展，例如，娃娃餐廳里有人正在切菜，教師走過去問：“你做什么菜？”幼兒想了想說：“炒菠菜。”教師又問：“你們有人在做飯嗎？幼兒聽后恍然大悟，連忙對另一幼兒說：“你快做飯吧，等一下，飯和菜要一起吃?！眱捎變河赏瑫r切菜變?yōu)橐蝗饲胁艘蝗俗鲲?，他們心中確立了共同的目標：“開飯”并且知道飯和菜是要一起上的。從而使該項游戲由平行游戲轉化成聯合游戲。
（三）垂直介入法：是指幼兒游戲出現嚴重違反規(guī)則或攻擊性等危險為時，教師直接介入游戲，對幼兒的為進行直接干預，這時教師的指導顯性的，如在游戲當中，幼兒因爭搶具而發(fā)生打罵，或者是玩一些如“死”“上吊”“暴力”等內容的游戲時，教應直接干預，加以引導，但這種方式易破壞游戲氣氛，甚至使游戲中止，一般情況下不宜多用。
三、教師介入指導游戲的方法
教師不管用何種方式介入游戲，既然介入了，目的應是對幼兒游戲為作具體的指導。
（一）語言指導。
1．發(fā)問。發(fā)問主要是用于了解幼兒游戲的現狀及幼兒的具體想法或進行啟發(fā)引導等，宜用親切平和的詢問，以了解孩子的真實想法。如，“你想做什么呀？”“你要做什么呀？”等，目的是引起幼兒的思考，逐漸學會辨別是非，作出明確的行為判斷。例如，中班的小朋友往魚缸里亂投放一些食物，教師看到后，沒有馬上制止，而是通過詢問了解到幼兒是想看一下魚最愛吃什么？他是想通過自己的實驗發(fā)現小金魚的特點，教師引導他找出了答案，而不是將現成的答案告訴他，為了挽救小金魚的生命，還及時換掉了己經污染的水。
2．提示。提示主要是當幼兒遇到困難或不知所措，缺乏目的時，教師用一兩句簡單的建議性提示，幫助幼兒明確想法，促進游戲順利開展。例如，玩“菜市場”游戲時，菜賣完了，孩子們的游戲便卡殼了，沒法往下進行，教師用提示性的語言“我們一起加工一些吧?！币龑Ш⒆觽冏约簞邮之嫛⒓?、捏、縫等熟菜加工車間便熱火朝天地開起來了。
3．鼓勵與贊揚。主要是就游戲中幼兒表現出的創(chuàng)造性及正向的游戲行為加以肯定并提出希望。對幼兒在游戲中能自覺遵守規(guī)則，克服困難，堅持游戲等良好的意志品質給予贊揚，以強化幼兒正向行為的出現。例如，教師為大班的孩子講完了孟良崮戰(zhàn)役中活捉張靈甫的故事后，一部分孩子就提議要玩打仗的游戲，用一塊泡沫板做成孟良崮的山頂，然后一部分幼兒扮成勇敢的解放軍戰(zhàn)士，一名幼兒扮成張靈甫，游戲便有聲有色地開始了，教師抓住時機，及時表揚這些孩子肯動腦筋，并提出希望，希望孩子們想出更多更好的玩法，又如，在一次體育游戲中，兩隊比賽規(guī)則要求每人先跑30米后，再投3個球，然后返回看哪隊先勝，有的孩子就能嚴格遵守規(guī)則，投籃不滿3個就不返回，堅持投滿3個，不中再投，教師對孩子這種認真的態(tài)度、良好的意志品質及堅持性給予高度贊揚，強化了幼兒正向行為的出現，也對其他幼兒起到了暗示作用。
（二）行為指導。
1．身體語言，是指教師在指導游戲時，利用動作、表情、眼神等對幼兒游戲行為作出反饋。例如，幼兒在游戲中所表現出的創(chuàng)造性行為，教師應該用點頭、贊許的目光、欣喜的表情，甚至拍手等表示肯定，對>幼兒不遵守游戲規(guī)則，或一些需要制止的行為，教師可用手勢、搖頭或面部表情等表示否定。
2．提供材料。根據中央教科所IEA課題組的調查表明，幼兒在活動中可否選擇活動材料以及自選程度的高低，直接影響著其活動的針對性、積極性。在材料不可選的情況下，幼兒的無所事事率最高，隨著材料可選程度的提高，無所事事率降低，交往頻率提高。在材料任選的情況下，無所事事率最低，交往頻率最高，由此可見：為幼兒提供豐富的材料，讓他們在自由選擇的條件下進行游戲，能促進其社會性的發(fā)展。教師一方面要提供豐富的材料，另一方面還要根據情況及時添置新的材料。如好幾天無人光顧的科學角內，教師放上了放大鏡，孩子又活躍起來?！靶⌒∥枧_”里，教師及時投放了魔術箱、帽子等，孩子由原來單純的歌舞表演，又增添了新的玩法，花樣也更豐富了。
3．場地布置：教師期望幼兒產生什么行為，朝著什么方向發(fā)展，可以通過場地布置的影響來達到目的。例如，如果教師希望減少跑及粗野的游戲，可用分隔物或家具把開放的空間阻隔起來，吵鬧的和安靜的要分開。再如，如果有的區(qū)角內沒人光顧，可通過變換場地等方式吸引幼兒，也可同孩子們一起規(guī)劃、設計、安排場地。
4．動作示范。規(guī)則游戲由于有玩法及規(guī)則的限制，必須在學會后才能玩。因此，教師要給幼兒作適當的示范、講解，幫助他們掌握玩法，理解并掌握規(guī)則。在創(chuàng)造性游戲里，如表演游戲，教師可以在小舞臺上向孩子們進行示范性演出，不僅能激發(fā)起幼兒的表演欲望，而且能將各種表演技巧展現給幼兒，供幼兒模仿，教師還可與幼兒一同表演，表演里面就隱含著示范。
在游戲時間里，教師除了提供創(chuàng)造性游戲條件外，也應提供開展規(guī)則游戲的條件，并鼓勵幼兒自己開展規(guī)則游戲。創(chuàng)造性游戲里，也要強化幼兒的規(guī)則意識?？傊?，對幼兒游戲的指導關鍵在于一個“巧”字，即巧妙點撥，使其延續(xù)、提高、升華。
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教師介入幼兒游戲的研究現狀與趨勢
游戲對于幼兒的發(fā)展有重要價值，在游戲中幼兒可以獲得相應的成就感、興趣性體驗、自主性體驗等，教師正確有效地介入不僅可以豐富幼兒游戲的內容和形式，也有利于凸顯游戲的價值并形成良好的師幼互動。通過對已有研究進行梳理分析，能夠了解我國學者對教師介人幼兒游戲的研究現狀，更加有針對性地為教師介入幼兒游戲提供參考。
一、教師介入幼兒游戲的研究現狀
游戲是幼兒的重要活動，是幼兒表達和表現自我的方式和途徑，對幼兒發(fā)展十分重要。教師作為幼兒成長的重要他人，積極有效地參與和指導幼兒游戲，可幫助幼兒主動性、社會性的發(fā)展。
(一)介入時機
教師介入幼兒游戲，首先涉及到選取介人時機的問題。只有當教師選取最適當的參與幼兒游戲活動的時機才能夠更好地實現活動目的。一些學者就教師介入幼兒游戲的時機做了探討。金錦秀總結出六種情況需要教師及時介人，即當幼兒的行為希望得到成人認可時、有求助需求、探索興趣即將消失、“認知結”出現、幼兒的角色游戲發(fā)生糾紛、活動有停頓時或因材料安全險情即將出現時；陳瑜認為幼兒難以將游戲順利進行或在游戲中出現不良的因素時、幼兒主動尋求教師幫助時則是教師需要介入游戲的時機；承志琴認為在角色游戲中，當幼兒的行為產生沖突而自行不得解決、個別幼兒出現一些新行為時，或者因幼兒的溝通、交流、交往方面出現問題而不得自行解決時，當幼兒的行為不符或長時間脫離了角色時，當幼兒的游戲很無聊，情節(jié)長時間得不到發(fā)展時，以及幼兒的行為不安全時，教師都可以以角色身份介入。
盡管各位學者對教師介入幼兒游戲時機的界定不盡相同，但大都強調要以觀察為先導，不盲目介人，觀察是了解幼兒的重要途徑，通過觀察幼兒在游戲中的表現以找準介人契機，大致上都可以從幼兒、教師、活動本身三方面來分析，從幼兒的角度來說，當幼兒探索興趣消失、遭遇游戲困境時可介人；從教師角度來說，當幼兒主動求助或游戲活動嚴重偏離教學設計時需介入游戲活動。從活動本身的角度來說，當游戲活動不自然順暢、出現超出規(guī)則的行為方式或出現危險因素時則需要教師及時介入，但無論哪種情況下的教師介入都應該是以不阻礙幼兒愉悅的游戲性體驗的獲得為前提和基礎。
(二)介入方式與方法
諸多學者對教師介入幼兒游戲的方式與方法都進行了相關論述，例如，劉秀娟認為教師介入游戲的方法有：平行介入法、垂直介入法、角色介入法、強化介入法、情境介入法等；包紅英認為教師介入幼兒游戲的方法有．材料介入法、設疑介入法、情景介入法和規(guī)則介入法；呂秀英將教師介入幼兒游戲的方式分為平行式介人法、交叉式介入法、垂直式介人法；介人方法主要分為語言指導(發(fā)問、提示、鼓勵與贊揚)和行為指導(身體語言、提供材料、場地布置、動作示范)。陳琦認為應該根據游戲內容選擇介人方式，如語言提示、行為暗示、環(huán)境的隱性介人、直接干預。陳美菊認為要融合直接介入和間接介入、情感性鼓勵和技藝性幫助等多種形式，靈活選用不同的方法，發(fā)揮互補優(yōu)勢。
關于教師介入幼兒游戲的方式和方法，教師多是以游戲支持性的角色介入的，即一般認為教師介入會對幼兒游戲產生積極影響。就介入方式而言，無論是平行介入法、角色介入法還是情景介入法，都是以內部干預的方式介人，也就是說是以游戲中的某個角色身份去參與游戲，并通過運用角色去引導幼兒的游戲行為；垂直介入法、交叉式介入法、直接干預、規(guī)則介入法等方式則屬于外部干預，是以游戲之外的身份如旁觀者、“現實代言人”來介入。無論是內部干預還是外部干預，教師都通過運用口頭語言和肢體動作以及借用外界物質材料來完成介入過程。
(三)介入頻率
介入頻率是指在一次游戲活動中教師介入幼兒游戲的次數多少。金圣悠認為“介入頻率的高低可以影響教師對介入時機的把握，提高頻率的介入會縮短教師對游戲進行觀察和判斷的時間，因此教師對介入時機的判斷就會出現偏差”，此外，介入頻率的高低還顯示了教師對介入行為的態(tài)度。方深認為教師的指導行為與幼兒的游戲發(fā)展、幼兒的游戲體驗并不一定成正比，現實情形中，教師介入角色游戲的頻率過高，出現了一些不良傾向，對游戲活動的發(fā)展造成了不良影響。
從以上分析中可以看出，不管教師出于什么樣的目的去介入游戲，主動且高頻率的介入行為會致使教師對恰當的介入游戲時機的判斷出現誤差，和游戲活動的最佳效果并不總是成正比，因此教師應該控制介人幼兒游戲的頻率，避免高頻次的介入行為，而影響教師介入頻率高低的因素有很多，主要是與教師的個人專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力有關?？傊?，過分高強度的介入頻率并不利于游戲活動的展開，教師的介入頻率應適度，把握最佳的介入時機和方式。
(四)介入策略
除了關于教師介入幼兒游戲的時機和方式的研究，部分學者也探討了教師介入幼兒游戲的策略，通過對已有研究分析可以發(fā)現，對介入策略的研究主要從教師層面來分析。
從教師角度來說，在教師實施介入行為之前，要對設計的教學活動的目標有清晰明了的認知，部分學者就此做出了探討。李憲勇認為教師要樹立以幼兒為本的教育觀，教師介入以讓幼兒在游戲中得到更大發(fā)展為目的，要轉變教師的角色，也要科學觀察和解讀孩子的游戲行為，從而發(fā)現孩子的興趣和需要以及游戲過程中存在的問題并改進。陳美菊認為教師介入過程中要秉承“強化主體發(fā)展，彰顯游戲精神”的原則、“仔細觀察、梳理，尋找最佳契機”。陳琦認為教師要細致觀察，判斷幼兒的介入需求，并且觀察幼兒反饋能夠及時退出游戲。嚴英認為教師可以運用間接的語言提示幼兒，也可借助材料提供。另外，有學者根據教師的年齡給予不同的指導策略。金錦秀認為青年教師更注重幼兒實際困難的解決，多運用指令性的指導策略，其次是詢問式，中年教師指導策略的頻率比青年教師稍多，更注重幼兒能力的培養(yǎng)。
綜合各學者的觀點，關于教師介入幼兒游戲的策略主要是首先要深入透徹觀察幼兒的整個游戲活動，能解讀幼兒游戲行為，不盲目直接介入，要在熟知游戲現狀的基礎上把握準確的介入時機，以最恰當地方式介入游戲，并且能夠在游戲得以順利進行下去且幼兒的反饋良好時及時退出游戲。在過程中，教師的介入方式大都是交叉式的，以語言提示介人為主。
二、教師介入幼兒游戲的研究趨勢
關于教師介入幼兒游戲的時機、方式的研究是在認為成人介入游戲對幼兒的積極影響的基礎之上展開的，認為游戲可以增強幼兒對游戲的專注力、興趣，提升游戲的結構化程度，但是也應看到成人介入幼兒游戲可能產生的負面影響，譬如會抑制幼兒按自己意愿進行游戲的能力，不得不屈從于教師的過度介入而進行所謂的“老師的游戲”，因此對教師介入幼兒游戲要以一分為二的態(tài)度去看待，既要看到教師的介入對推動游戲發(fā)展的積極作用，也要考慮到不恰當的介人對游戲及幼兒發(fā)展的消極影響。
雖然對于教師介入幼兒游戲的已有研究也取得一定的進展，但是總的來說，教師對幼兒游戲介入的研究范圍還是略窄，已有研究主要是對教師介入幼兒游戲的具體介入時機、介入方式及介入策略的探討。在研究方法上，也多是以一線幼兒教師對自身的實際教學經驗的總結為主，從經驗的角度提出相關的看法。筆者以為，在研究方法的選用上，可增加問卷調查法及觀察法等，例如：研究不同類型游戲中教師的介入方式、頻率的區(qū)別，如在角色游戲中教師的介入方式是以角色介入和情境介入法為主等，而在建構游戲中則更多地運用直接介入法。
此外，由于教師介入幼兒游戲的頻率高低受多種因素的影響，比如當教師工作量大、教學經驗不足時則更易出現高頻率盲目地介入行為，為此，可以從教師個人專業(yè)發(fā)展的角度來探討教師介入幼兒游戲行為背后的深層次原因，從而通過提高教師學習與專業(yè)發(fā)展使游戲中的師生互動更加和諧、科學合理。就教師介入幼兒游戲目的而言，作為教師應該分清自身介入幼兒游戲的出發(fā)點是什么，不僅要關注幼兒表面可視化的游戲行為，也要能夠體察到幼兒的情感需要，兼顧幼兒的認知、社會性發(fā)展和情感發(fā)展需要，游戲應該是能夠給幼兒帶來快樂感和愉悅感的活動，要避免因過度追求認知目標而忽略幼兒自身的需要，要始終以幼兒的需要作為介入行為的重要前提，切實把握好師幼互動的節(jié)奏。
三、小結
總之，教師介入幼兒游戲對幼兒能力和社會性發(fā)展有著重要且深遠的意義，不管是以什么樣的方式和時機介入幼兒的游戲，都應該是以不阻礙孩子興趣性體驗、自主性體驗的獲得為前提，掌握正確的介入時機，運用相應的策略和方法與手段，對游戲進行有效介入，提升游戲活動的效果。
(一)強化主體發(fā)展，彰顯游戲精神
教師介入幼兒游戲應秉持“強化主體發(fā)展，彰顯游戲精神”的原則。教師的介入是要為幼兒游戲創(chuàng)設更自由和諧的氛圍，為幼兒的發(fā)展提供支持和保障。教師要通過介入游戲，支持幼兒按自己的興趣、需要和生活經驗進行創(chuàng)造性的活動，按自己的意愿設計和生成新的游戲。教師要鼓勵幼兒自己解決游戲中出現的問題，讓幼兒在與環(huán)境、材料、同伴相互作用的過程中發(fā)展自己。同時，幼兒游戲作為幼兒的基本活動形式，更應彰顯自由、和諧和創(chuàng)造的“游戲精神”。也就是說，教師的介人要保證游戲開始的自發(fā)自主，游戲過程的自娛自樂，游戲規(guī)則的自我制定與自覺遵守，游戲材料的自由選擇與自在操作，游戲伙伴的自由組合與相互合作等，最終使游戲主體在自由和諧的活動中得到發(fā)展。
案例：“料理臺”游戲
愷愷正獨自忙著配菜，不一會兒，桌上擺滿了塑料筐、碟、盤等用具，盛器里有蛋、面包、果凍、飲料等，教師見狀就對他說：“你今天準備在料理臺做什么，等會兒我來看你?！睈饜疸读艘幌?，重新回到料理臺張羅起來。不一會兒，愷愷忙完了料理臺的工作，只見他手拿一只咖啡壺當喇叭，爬上了原本放塑料筐的空架子，大聲吆喝：“走過路過，不要錯過，好吃的冰淇淋??！”“快來吃，快來買，巧克力冰淇淋啊!”教師見狀，說：“你在做什么?”他回答：“開巧克力冰淇淋店。”“有什么好吃的冰淇淋，要這樣招攬顧客?”看他坐在高高的架子上，教師就一邊和他說著話，一邊示意他下來，但他沒有聽從教師的勸告，仍全身心地投入自己的游戲。過了一會兒他笑著對教師說：“我是在學昨天聽到的故事里小狐貍賣東西的樣子，你要吃冰淇淋嗎?”教師聽了他的話，略作停頓后說：“那好，我就來做你的第一位顧客。今天有什么好吃的冰淇淋可以讓我買來嘗嘗的?”愷愷縱身跳下，熱情地替教師拿巧克力冰淇淋。
游戲情節(jié)的展開是不以教師的意志為轉移的，原本的“料理臺”游戲變成了“巧克力冰淇淋店”游戲。這對教師的指導提出了更高的要求。是限制幼兒的游戲行為還是推動幼兒游戲的發(fā)展?面對游戲過程中出現的新情況，教師第二次介入游戲，用扮演角色的方法參與游戲，通過和幼兒對話了解游戲開展的過程，尊重幼兒的游戲主體地位和“游戲精神”，積極投入游戲過程中“生成”的情境，鼓勵和幫助幼兒自主游戲，享受快樂，體驗成功。
(二)仔細觀察、梳理，尋找最佳契機
教師介人幼兒游戲時應仔細觀察、梳理，尋找最佳契機。自然狀態(tài)下的幼兒游戲變化多端，教師要認真觀察，并在此基礎上抓住時機有效介入。幼兒在游戲中常常會遇到困難和挫折。此時，幼兒一般會想方設法解決問題，使游戲進行下去，但也有一些幼兒會放棄游戲。教師要靜觀其變，留給幼兒自主解決問題的時間和空間，讓幼兒在嘗試中積累經驗，學會正確對待困難和挫折。當然，一旦發(fā)現幼兒因實在無法實現自己的游戲愿望而即將放棄游戲時，教師必須介人。此外，在游戲中出現的不安全因素對幼兒構成危險時，教師必須立即介人；當幼兒在游戲中主動尋求教師幫助時，教師也必須立即作出回應。
案例：超市營業(yè)員
中班角色游戲開始好一會兒了，教師發(fā)現“超市”里的三個營業(yè)員站在“超市”門口無所事事，眼睛看著娃娃家，手里一直無意識地撥弄著小玩具，而“超市”里的物品倒是琳瑯滿目，于是教師走進了“超市”。
教師問：“營業(yè)員，你們站在門口看什么呀?”幼兒回答說：“娃娃家很熱鬧，我們這里沒人來，不好玩?！苯處熡謫枺骸霸趺磿]人來呢?”幼兒回答說：“爸爸媽媽都不來買東西……他們大概太忙了。”教師說：“哦，原來是這樣。那要是他們的娃娃吃完牛奶怎么辦呢?”幼兒說：“我們送貨上門好了?！苯處熣f：“送貨?不錯。怎么送?”三個幼兒熱烈地討論起來。不一會兒，一幼兒找來一輛手推車，裝上貨物就出發(fā)了。他一邊走一邊喊：“我給娃娃送牛奶來了?！?/p>
在這個案例中，教師通過觀察發(fā)現“營業(yè)員”因沒有對應的“顧客”玩伴而無法深入展開游戲，便立即引導幼兒討論和想象，使游戲情節(jié)有了突破，保證了游戲的順利進行，充分體現了觀察對教師介入的作用。
(三)融合多種形式，發(fā)揮互補優(yōu)勢
教師介入幼兒游戲應融合多種形式，發(fā)揮互補優(yōu)勢。只有靈活選用不同方法，才能有效提升幼兒游戲水平，使幼兒獲得游戲體驗，實現游戲目的。教師介入的方式可分為直接介入和間接介入。
直接介入，指在不影響幼兒游戲意愿的情況下，教師通過提示一個問題或建議，給出一個鼓勵或參照，邀請一個同伴加入或營造一種氣氛支持幼兒的游戲行為。間接介入，指教師以同伴身份參與游戲，潛移默化地影響幼兒的游戲行為，提高幼兒的游戲水平。無論是直接介入還是間接介入，都要以不干擾幼兒游戲為前提，以不破壞幼兒游戲的興趣和游戲的發(fā)展為原則，以讓幼兒獲得游戲體驗以及促進幼兒游戲水平的提升和全面發(fā)展為目的，在一種自然的狀態(tài)下進行。例如在案例“料理臺”中，教師就采用了直接介入和間接介入相結合的方法。第一次和第二次，教師采用直接介入，增強了幼兒游戲的有意性。第三次，教師則通過間接介入支持幼兒的游戲行為。
教師介人的方式也可分為情感性鼓勵和技藝性幫助。情感性鼓勵，即在介入時側重采用鼓勵、欣賞、融入、暗示、啟發(fā)、建議和引導等方法。如，教師的一個微笑、一聲贊美，能鼓起幼兒戰(zhàn)勝自我的信心和戰(zhàn)勝困難的勇氣。技藝性幫助主要包括示范、參與、幫助、指導和練習等。如，教師通過動作模仿、操作示范和實物提供等給予幼兒具體的支持，使幼兒破解難題，實現游戲愿望。幼兒游戲既需要教師的情感性鼓勵，也需要教師的技藝性幫助。
案例：點心店里的小水壺
玩點心店游戲的幾個幼兒圍坐在桌子邊捏橡皮泥，教師在一旁觀察了許久，發(fā)現幼兒什么也沒捏出來。有的幼兒開始不耐煩了，流露出沮喪的情緒。這時，教師坐了下來。
教師說：“我?guī)湍銈兡蟀阉畨睾脝?”幼兒立刻說：“好?！苯處熯吺痉哆呏v解，幼兒邊聽邊模仿，不一會兒，“水壺”就捏好了，幼兒高興地玩起了點心店游戲。
幾天后，幼兒又玩點心店游戲了，他們依舊要教師捏水壺。這時，教師把幼兒的注意力引向一個正在默默地捏橡皮泥的幼兒，并鼓勵幼兒：“每個人都試一試，相信你們一定會成功的。”教師在旁邊仔細觀察幼兒的動作，在幼兒碰到困難時給予幫助。果然不出所料，幼兒自己捏出了一把把水壺。
從這個案例中，我們看到，由于幼兒細小動作發(fā)展還不夠靈敏，在水壺造型方面難以實現自己的愿望。于是，教師通過技藝性幫助給幼兒游戲帶來了很大的支持。但第二次游戲時，教師更多的是鼓勵幼兒擺脫依賴，大膽嘗試，并將情感性鼓勵和技藝性幫助有機結合，促進幼兒能力等各方面的發(fā)展。
當然，幼兒的游戲水平和游戲體驗并非與教師介入的頻率和深度成正比。有的教師介入頻率很高，但幼兒的游戲熱情未必很高。教師的過度介入往往會干擾、轉移或替代幼兒原來的活動意向，降低幼兒的自信心，挫傷幼兒的積極性。因此，教師介入幼兒游戲應采用以上靈活、有效的支持性策略，適度介入，使游戲成為幼兒自主發(fā)展的有效載體。
游戲是對幼兒進行全面發(fā)展教育的重要形式，幼兒園以游戲為基本活動，因此，教師如何指導幼兒游戲就顯得尤為重要。教師指導游戲就需要介入到幼兒的游戲當中去，介入的目的是引導幼兒繼續(xù)游戲！促進幼兒游戲向高一級水平發(fā)展，從而提高游戲質量，促進幼兒社會性發(fā)展。那么教師如何介入幼兒游戲？以何種方式、方法介入？介入到什么程度？就是很值得研究與探討的問題。我認為：
一、觀察是適時介入游戲的前提
實施教育，觀察先行。教師只有在充分觀察的基礎上，才能對游戲進行情況作出正確的判斷，有的放矢地引導，幫助幼兒獲得發(fā)展，并使其游戲得以延伸。只有通過觀察，教師才能知道幼兒是否需要更長的時間去玩，材料恰不恰當，經驗豐富程度如何等，再決定是否加入幼兒的游戲，以幫助幼兒提升游戲的技巧。教師只有通過觀察去了解幼兒的游戲內容，并在幼兒游戲的興趣與需要的基礎上來幫助他們，才可能避免以成人的需要和看法去干涉幼兒游戲的現象發(fā)生。
二、教師介入游戲的方式
(一)平行式介入法：是指教師在幼兒附近！和幼兒玩相同或不同材料的游戲，目的在于引導幼兒模仿，教師起著暗示指導的作用，這種指導是隱性的。當幼兒對教師新提供的材料不感興趣或者不會玩，不喜歡玩，只會一種玩法時，教師可用這種方式介入進行指導。例如，教師提供了一些硬紙殼及掛歷紙，目的是想讓幼兒自己動手通過畫#剪#貼制作出各種拖鞋及其它物品，結果無人問津。這時，教師用這些材料制作出了非常漂亮的拖鞋，緊接著就有一部分小朋友圍攏過來！活動便進行了下去。又如，教師提供了新插塑玩具，有的孩子只插了一種就呆坐在那里，這時教師用這些材料插出了滑梯，發(fā)夾、汽車、火箭等，開闊了幼兒的思路，孩子們便又活躍了起來。
(二)交叉式介入法：是指當幼兒有教師參與的需要或教師認為有指導的必要時，由幼兒邀請教師作為游戲中的某一角色或教師自己扮演一個角色進入幼兒的游戲，通過教師與幼兒角色與角色間的互動，起到指導幼兒游戲的作用。當幼兒處于主動地位時，教師可扮演配角。例如，幼兒在玩開商店游戲時“售貨員”和“顧客”都很正常地進行業(yè)務往來，如果扮演“售貨員”的幼兒說店里很忙，邀請教師來幫忙，教師可扮作服務人員介入到中間去，并巧妙引導孩子提升游戲技巧。又如，有一幼兒鉆在用紙箱做的火車頭里面，想玩開火車的游戲，但就是沒有“旅客”游戲無法進行，教師扮作“旅客”加入進去，并告訴幼兒我要到天安門去，找誰買票，這名孩子趕緊找來伙伴，扮作售票員，開始玩了起來。教師和幼兒都感覺玩得很快樂時，教師就隱退了。在一邊靜心觀察，關鍵時刻再登場，當幼兒的游戲只是在一個層面上進行時，教師要引導幼兒向游戲的高級水平發(fā)展，例如，娃娃餐廳里有人正在切菜，教師走過去問：“你做什么菜？”幼兒想了想說：“炒菠菜。”教師又問：“你們有人在做飯嗎？幼兒聽后恍然大悟，連忙對另一幼兒說：“你快做飯吧，等一下，飯和菜要一起吃?！眱捎變河赏瑫r切菜變?yōu)橐蝗饲胁艘蝗俗鲲?，他們心中確立了共同的目標：“開飯”并且知道飯和菜是要一起上的。從而使該項游戲由平行游戲轉化成聯合游戲。
(三)垂直介入法：是指幼兒游戲出現嚴重違反規(guī)則或攻擊性等危險為時，教師直接介入游戲，對幼兒的為進行直接干預，這時教師的指導顯性的，如在游戲當中，幼兒因爭搶具而發(fā)生打罵，或者是玩一些如“死”“上吊”“暴力”等內容的游戲時，教應直接干預，加以引導，但這種方式易破壞游戲氣氛，甚至使游戲中止，一般情況下不宜多用。
三、教師介入指導游戲的方法
教師不管用何種方式介入游戲，既然介入了，目的應是對幼兒游戲為作具體的指導。
(一)語言指導。
1.發(fā)問。發(fā)問主要是用于了解幼兒游戲的現狀及幼兒的具體想法或進行啟發(fā)引導等，宜用親切平和的詢問，以了解孩子的真實想法。如，“你想做什么呀？”“你要做什么呀？”等，目的是引起幼兒的思考，逐漸學會辨別是非，作出明確的行為判斷。例如，中班的小朋友往魚缸里亂投放一些食物，教師看到后，沒有馬上制止，而是通過詢問了解到幼兒是想看一下魚最愛吃什么？他是想通過自己的實驗發(fā)現小金魚的特點，教師引導他找出了答案，而不是將現成的答案告訴他，為了挽救小金魚的生命，還及時換掉了己經污染的水。
2.提示。提示主要是當幼兒遇到困難或不知所措，缺乏目的時，教師用一兩句簡單的建議性提示，幫助幼兒明確想法，促進游戲順利開展。例如，玩“菜市場”游戲時，菜賣完了，孩子們的游戲便卡殼了，沒法往下進行，教師用提示性的語言“我們一起加工一些吧?！币龑Ш⒆觽冏约簞邮之嫛⒓?、捏、縫等熟菜加工車間便熱火朝天地開起來了。
3.鼓勵與贊揚。主要是就游戲中幼兒表現出的創(chuàng)造性及正向的游戲行為加以肯定并提出希望。對幼兒在游戲中能自覺遵守規(guī)則，克服困難，堅持游戲等良好的意志品質給予贊揚，以強化幼兒正向行為的出現。例如，教師為大班的孩子講完了孟良崮戰(zhàn)役中活捉張靈甫的故事后，一部分孩子就提議要玩打仗的游戲，用一塊泡沫板做成孟良崮的山頂，然后一部分幼兒扮成勇敢的解放軍戰(zhàn)士，一名幼兒扮成張靈甫，游戲便有聲有色地開始了，教師抓住時機，及時表揚這些孩子肯動腦筋，并提出希望，希望孩子們想出更多更好的玩法，又如，在一次體育游戲中，兩隊比賽規(guī)則要求每人先跑30米后，再投3個球，然后返回看哪隊先勝，有的孩子就能嚴格遵守規(guī)則，投籃不滿3個就不返回，堅持投滿3個，不中再投，教師對孩子這種認真的態(tài)度、良好的意志品質及堅持性給予高度贊揚，強化了幼兒正向行為的出現，也對其他幼兒起到了暗示作用。
(二)行為指導。
1.身體語言，是指教師在指導游戲時，利用動作、表情、眼神等對幼兒游戲行為作出反饋。例如，幼兒在游戲中所表現出的創(chuàng)造性行為，教師應該用點頭、贊許的目光、欣喜的表情，甚至拍手等表示肯定，對幼兒不遵守游戲規(guī)則，或一些需要制止的行為，教師可用手勢、搖頭或面部表情等表示否定。
2.提供材料。根據中央教科所IEA課題組的調查表明，幼兒在活動中可否選擇活動材料以及自選程度的高低，直接影響著其活動的針對性、積極性。在材料不可選的情況下，幼兒的無所事事率最高，隨著材料可選程度的提高，無所事事率降低，交往頻率提高。在材料任選的情況下，無所事事率最低，交往頻率最高，由此可見：為幼兒提供豐富的材料，讓他們在自由選擇的條件下進行游戲，能促進其社會性的發(fā)展。教師一方面要提供豐富的材料，另一方面還要根據情況及時添置新的材料。如好幾天無人光顧的科學角內，教師放上了放大鏡，孩子又活躍起來?！靶⌒∥枧_”里，教師及時投放了魔術箱、帽子等，孩子由原來單純的歌舞表演，又增添了新的玩法，花樣也更豐富了。
3.場地布置：教師期望幼兒產生什么行為，朝著什么方向發(fā)展，可以通過場地布置的影響來達到目的。例如，如果教師希望減少跑及粗野的游戲，可用分隔物或家具把開放的空間阻隔起來，吵鬧的和安靜的要分開。再如，如果有的區(qū)角內沒人光顧，可通過變換場地等方式吸引幼兒，也可同孩子們一起規(guī)劃、設計、安排場地。
4.動作示范。規(guī)則游戲由于有玩法及規(guī)則的限制，必須在學會后才能玩。因此，教師要給幼兒作適當的示范、講解，幫助他們掌握玩法，理解并掌握規(guī)則。在創(chuàng)造性游戲里，如表演游戲，教師可以在小舞臺上向孩子們進行示范性演出，不僅能激發(fā)起幼兒的表演欲望，而且能將各種表演技巧展現給幼兒，供幼兒模仿，教師還可與幼兒一同表演，表演里面就隱含著示范。
在游戲時間里，教師除了提供創(chuàng)造性游戲條件外，也應提供開展規(guī)則游戲的條件，并鼓勵幼兒自己開展規(guī)則游戲。創(chuàng)造性游戲里，也要強化幼兒的規(guī)則意識。總之，對幼兒游戲的指導關鍵在于一個“巧”字，即巧妙點撥，使其延續(xù)、提高、升華。
游戲具有促進幼兒發(fā)展的功能，彰顯幼兒的主體性、實踐性、自我性，但在自然狀態(tài)下，幼兒的心理特點具有有意性水平低，思維靈活性弱、操作探索的堅持性教差等特點，加之生活閱歷少、接觸事物有限等因素，幼兒自主性游戲所能起到的作用具有不確定性和偶然性。因此，為了最大限度的發(fā)揮游戲的功能，促進幼兒的發(fā)展，教師往往會對幼兒游戲進行不同程度的介入，并根據需要在幼兒游戲中擔當不同的角色，如準備者、協(xié)作者和參與者。通常教師介入游戲的時機大致可分為三種策略類型：巡視型、蹲點型、回應型。
1、巡視型介入
巡視型介入即教師邊走邊介入，主要發(fā)生在教師巡視的路線上。這種介入較為隨機，與教師在教室內某一區(qū)域出現的概率有關。教師在巡視的過程中，關注的主要是與自身位置相近的幼兒的游戲行為。教師一般以“指導者”的身份進入幼兒游戲，采用直接介入的方式，這種介入對掌控班級的活動進程、了解每個幼兒的游戲狀況都是必須的
例如：中班角色游戲開始好一會兒了，教師發(fā)現“超市”里的三個營業(yè)員站在“超市”門口無所事事，眼睛看著娃娃家，手里一直無意識地撥弄著小玩具，而“超市”里的物品倒是琳瑯滿目，于是教師走進了“超市”。教師問：“營業(yè)員，你們站在門口看什么呀?”幼兒回答說：“娃娃家很熱鬧，我們這里沒人來，不好玩?！苯處熡謫枺骸霸趺磿]人來呢?”幼兒回答說：“爸爸媽媽都不來買東西……他們大概太忙了。教師說：“哦，原來是這樣。那要是他們的娃娃吃完牛奶怎么辦呢？”幼兒說：“我們送貨上門好了。教師說：“送貨?不錯。怎么送?”三個幼兒熱烈地討論起來。不一會兒，一幼兒找來一輛手推車，裝上貨物就出發(fā)了。他一邊走一邊喊：“我給娃娃送牛奶來了?！边@時，教師又來到旁邊的建筑城，胖胖和萌萌正在合作搭建幼兒園，可是幼兒園的圍墻一碰就倒，兩人忙碌了好一正陣子都沒法解決，教師建議他們把積木平放疊高，胖胖說：“讓我試試看”。果然效果好多了……
在上述案例中，教師通過巡視觀察發(fā)現“營業(yè)員”因沒有對應的“顧客”玩伴而無法深入展開游戲，便立即引導幼兒討論和想象，使游戲情節(jié)有了突破。在建筑城，教師通過觀察又發(fā)現幼兒不能很好的解決圍墻倒塌的問題，及時指導幫助，保證了游戲的順利進行。充分體現了教師巡視型介入在單位時間內教師的關注面教廣，能夠全面了解每個幼兒游戲的一般狀況的優(yōu)點。但缺點是對幼兒整個游戲進程的了解比較膚淺、介入行為容易產生武斷傾向。
2、蹲點型介入
教師長時間在一個固定游戲區(qū)進行指導，并以自身為中心，對進入該區(qū)域的幼兒進行放射狀介入。蹲點型介入是一種非常態(tài)的介入，往往出現在教室內新增的游戲活動中。當幼兒對游戲本身還不熟悉、或者遇到了游戲困難靠自身無法解決需要教師指導，并且需要對每個從事該游戲的幼兒進行一對一的指導時，蹲點介入出現的概率較大。
例如：小班娃娃家游戲開展過程中，揚揚裝扮娃娃家的爺爺，游戲時，他一會兒將整張紙放進碗里，一會兒又把紙撕成長條放在碗里。忙碌了一陣，有些沒勁游戲似乎進行不下去了。教師見狀，便以娃娃家舅媽的身份進入游戲?！盃敔?，在忙什么呢？”揚揚一看有人來了，就高興的說：“我在做早飯呢”“哦，我可以和你一起吃嗎？”揚揚馬上把剛才做的東西放在教師面前：“看，這是大餅和油條?！薄把剑裉旒依锏脑顼堄謸Q花樣啦？家里的其他人知道嗎？”教師的一句話提醒了揚揚，他馬上跑過去招呼家人：“早飯吃大大餅和油條，快來吃吧?！奔胰藖砹耍憬阏f：“大餅應該是圓的”爸爸說：“顏色也不對，應該是黃的?！睋P揚說：“那我重新做?！彼袅宋甯鲌A，一大四小，說：“爸爸要上班了，吃最大的，孩子吃小的?！本藡尯图胰烁吒吲d興的吃起了大大餅。
幼兒在擺弄材料的過程中，常常會產生交往的需要，但由于其認知能力和社會性水平所限，往往不會主動向他人介紹自己。這時，教師及時介入、參與游戲，讀懂捕捉幼兒游戲中稍縱即逝但有價值的閃光點，通過設疑解惑使幼兒的游戲愿望得到同伴的呼應和支持，情感上獲得滿足。當幼兒習慣了教師以角色身份參與游戲時，他們自然地將教師當成了玩伴，從“爺爺”把最大的大餅給了“爸爸”而沒有給作為教師的“舅媽”的行為中，教師成了幼兒游戲中的玩伴，幫助幼兒實現了游戲的愿望?？梢姡c型介入對特定游戲情景中的幼兒行為有較深入的了解，指導的針對性強。但同時也存在著單位時間內關注的人數較少，可能會有過度幫助幼兒的傾向的缺點。
3、回應型介入
當幼兒不停地請求、告狀和求助時，教師就要采用回應型介入，這類介入行為往往由幼兒發(fā)起，教師跟隨不同幼兒介入不同的游戲活動。選擇回應型介入與班級的特點和幼兒年齡特點有明顯的聯系。小班和中班幼兒受自身能力限制以及有需要教師支持的心理，特別是游戲中出現的求助和告狀行為較多。教師為了保證幼兒游戲的正常進行不得不回應幼兒、出現在不同的游戲區(qū)域。
例如：司機陽陽開的車與其他的車背道而馳，交通警察上前指責陽陽，于是兩人之間發(fā)生了爭吵。見狀，有小朋友向教師告狀：“吵架啦！”教師查清緣由后問陽陽：“你開車的方向怎么與別人不一樣？”“馬路上的車都是這樣的，這邊的車朝這里開，那邊的車朝那里開。我是那一邊的車，就朝那邊開啦。”陽陽邊比劃邊說。周圍的幼兒明白了：“噢，原來是這樣的?！?/p>
當幼兒在游戲中產生了認知沖突時，當幼兒主動尋求幫助時，教師應該及時回應介入。其價值在于：第一，在幼兒眼里教師的身份是審判官，但教師并沒有主觀地做出判斷，而是通過實地觀察，了解幼兒的想法，并給了陽陽充分表述的機會。第二，教師的適時介入平息了幼兒間的爭吵，引導了幼兒互相傾聽，增進了彼此的了解，為游戲的進一步發(fā)展提供了可能性。
在回應型介入中，教師扮演的是“舞臺管理者”的角色，他們不參與游戲，但會積極幫助幼兒為游戲做準備，并隨時為正在進行的游戲提供幫助，也可能提出適當的建議，以延伸兒童的游戲?；貞徒槿胫饕獌?yōu)勢表現在能夠及時應答幼兒的問題，滿足幼兒的即時需要。但有可能不能深入了解幼兒的游戲狀況，介入內容局限于表層.
教師對幼兒游戲的觀察和介入是一種富有創(chuàng)造性的工作，上述的三種介入策略類型可能本身并沒有對錯之分，只有適合與不適合。當然，幼兒的游戲水平和游戲體驗并非與教師介入的頻率和深度成正比。有的教師介入頻率很高，但幼兒的游戲熱情未必很高。教師的過度介入往往會干擾、轉移或替代幼兒原來的活動意向，降低幼兒的自信心，挫傷幼兒的積極性。在實際操作中，需要教師具有敏銳的觀察能力、決策能力和隨機應變能力，掌握好介入的時機,適時適宜地介入幼兒的活動，不斷調整和反思，使游戲活動正真成為幼兒自主探索的學習活動。
自主游戲一直是幼兒園游戲領域的熱議話題，大量研究表明，教師適宜的介入能夠推動幼兒游戲情節(jié)的發(fā)展，豐富幼兒的相關經驗，進而促進幼兒的發(fā)展。因此，教師在游戲中介入的有效性便成為教師指導游戲的核心。教師在幼兒園自主游戲中的介入狀況以及對幼兒游戲行為的影響究竟如何呢?研究者以南京市某民辦幼兒園作為研究對象，進行了調查研究。該幼兒園共有大中小9個班，每個班都會在上午開展自主游戲，研究者共收集了96個觀察案例，結合對教師的訪談等，對所研究問題進行了調查分析。
(一)自主游戲介入之教師方面
1．教師介入的身份以教育者居多96份觀察記錄的統(tǒng)計數據發(fā)現，自主游戲中教師介入身份可以分為：教育者、游戲者和交叉者。教育者是指以教師的身份直接介入幼兒自主游戲，幫助或引導幼兒解決游戲中出現的問題或是幫助幼兒增進對規(guī)則的認識。游戲者的身份是指教師以游戲角色的身份間接參與幼兒的角色游戲，通過與幼兒的平等交流、合作來推動游戲情節(jié)的發(fā)展或者引導幼兒解決出現的問題。交叉者的身份是指教師的指導兼具教育者和游戲者的雙重身份，教師運用包含游戲情境的語言對幼兒游戲進行干預與指導。這三種身份在游戲中包含的比例并不相同，據調查結果顯示：教育者身份介入的比例最高，為80％；其次為游戲者，15％；而介于兩者之間的交叉者，很難把控，類似于“教育者”的替代品，因此在指導游戲時不多見，僅為5％。
2．教師的介入方式以語言(口語)指導為主觀察數據顯示，教師的介入方式存在語言類指導、動作類指導和語言結合動作類指導等三類。語言類指導是指教師以口頭語言的形式介入幼兒的游戲；動作類指導是指教師以純動作形式介入；語言結合動作類指導是指教師采用的方式是動作和語言相伴而行。教師在介入方式的類型上存在不同：據調查結果顯示，語言類是教師在介入游戲時極為常用的方式，占83％?？赡芤驗榭陬^上的指導較為簡潔、高效，能將教師的想法直接傳達給幼兒。其次是語言結合動作類指導，占15％；純動作類的介人較少，多出現在整理玩具方面，只占到2％。研究者又進一步對語言類指導方式和語言結合動作的指導方式進行了探究，發(fā)現教師使用口語指導時主要采用的是指令性語言，而在動作方面主要采用是阻止性動作。
3．教師介人的內容以“常規(guī)要求”居多研究者對搜集到的96個案例進行仔細研讀后，發(fā)現教師介入游戲后的內容情況主要圍繞以下五方面：玩具擺放及規(guī)則要求、豐富游戲情節(jié)、了解游戲情況、評價幼兒行為和關注認知方面，據調查結果顯示，介入內容主要以玩具擺放及規(guī)則要求占據最多，為57％，其次為豐富游戲情節(jié)，占據25％，了解游戲情況占到8％，評價幼兒行為和關注認知方面占到5％，可見教師對強調常規(guī)方面甚為關注，其次才是關注游戲本身。
如果把幼兒的游戲看成一個生態(tài)系統(tǒng)的話，那么教師的每一次介入都是一種外在的力量，它對幼兒的游戲行為存在推動和阻礙兩方面的可能性。只有探究教師介入行為對幼兒游戲行為的影響，才能對教師介入的性質給予較為客觀的定性，因此，研究者又對角色游戲中教師介入行為對幼兒游戲行為反應之間的關系進行了探究。
(二)自主游戲介入之幼兒及游戲反應方面
1．教師的“教育者身份”更多引發(fā)幼兒的服從性反應
通過研究觀察案例，研究者發(fā)現，幼兒反應存在三種類型：積極反應、服從性反應和無反應。積極反應是指幼兒對教師的指導充滿興趣，能夠和教師進行對話，討論。服從性反應是指幼兒只是遵照教師的要求，開展相應的活動。無反應是指幼兒對教師的介入充耳不聞，不予理睬。
當教師以“教育者”身份介入游戲時，往往采用的是不容商量的口吻和阻止的動作，他給予了幼兒明確的方向和要求，因此幼兒往往會默默無聞地按照要求來做，或者按照教師的要求改寫自己的“游戲劇本”，表現出“服從性反應”。而當在教師以“游戲者身份”介入的時候，幼兒往往將教師看成游戲中的一個角色，他們反饋較多的是以游戲情景為主的行為反應，“積極反應”出現的次數最高。
2．“指令性語言”和“阻止類動作”形成了以“老師的游戲”為主的勢頭
當教師介入后，幼兒游戲走向可分為以下種類：以“老師的游戲”為主(以老師的要求意愿進行游戲)、以“幼兒的游戲”為主(仍繼續(xù)自己的游戲)、以“共同建構的游戲”為主(在雙方積極互動下開展了更豐富的游戲)。當教師采用指令性語言介入時，幼兒更傾向于服從教師的指導，游戲發(fā)展的方向也都順應教師的意愿。而當教師在介入前充分觀察當前的游戲情況，介入時以一位游戲者、形象化的身份介入，運用平等的方式和幼兒交流互動，幼兒就更能夠發(fā)揮主體的積極性，游戲也就在教師的啟發(fā)和幼兒的呼應下，兩個主體的積極交流互動下，建構起更豐富的情節(jié)。
3．教師的“規(guī)則性要求”導致游戲的中斷研究游戲在時間上的連續(xù)性，會發(fā)現不同的介人內容，幼兒的游戲會分為以下幾部分：按照要求繼續(xù)游戲、游戲受到中斷、不受干擾，繼續(xù)游戲和開展了更豐富的游戲，教師不同的介入內容與游戲的流暢性之間存在的一定的聯系。當教師的關注內容圍繞游戲情節(jié)時，游戲也就更易豐富地開展，得到延續(xù)。而當教師關注的內容在常規(guī)要求時，也極易造成游戲中斷。當教師的關注點在于游戲內容時，氣氛就相對緩和，兩者之間的交流互動也圍繞游戲情節(jié)進行，教師激發(fā)了幼兒的想象力，使幼兒能更加投入到游戲中去，進而開展了更豐富的游戲；而當教師強調規(guī)則要求時，常常以保證安全或是強調規(guī)則為由，及時阻止幼兒當前的行為，忽略游戲的情節(jié)發(fā)展和幼兒的情緒反應，且對介入時機把握的不夠恰當以及介人方式的不合理，使教師忽略了當前游戲的情節(jié)和幼兒的情緒反應，極容易導致游戲中斷。
在現實生活中之中，教師的介入身份、介入方式和介入內容對幼兒產生的影響是綜合性的，當教師以教育者身份介人的時候，關注內容更多在于強調玩具擺放及規(guī)則要求，且更多地使用指令性語言和阻止類動作，在這類介入內容和介入方式下，幼兒多半是無回應或是消極回應，游戲的流暢性也受到了中斷；而當教師以游戲者身份介入的時候，關注內容更多在于豐富游戲的情節(jié)，且較多地運用游戲化的語言動作來配合自身角色身份，進而更容易促進游戲情節(jié)地發(fā)展。
基于幼兒游戲中常見問題的介入策略吳彩霞(江蘇省如皋師范附屬小學幼兒園)幼兒自主游戲發(fā)展會有不同水平，發(fā)生各種不同的狀況，當幼兒游戲進行得比較順暢、正常時，成人是不需要介入的。那么哪些狀況才是“不正?！钡?，需要教師怎樣介入呢?
(一)將“沒有進入的游戲”引向深入
有些孩子在游戲中總是處于游離狀態(tài)，他們不能專注于游戲，總是在教室或戶外漫無目的地閑逛或做著其他事情，他的行為還不能稱之為游戲。這樣的孩子需要教師有更強的耐心，按照孩子的水平，給出一些建議，引發(fā)游戲，讓他們逐漸進入游戲。
1．幫助“能力較弱的孩子”進入游戲剛入園的幼兒或能力較弱的孩子，自主游戲時由于自主權完全給了他們，而他們卻不知道如何與材料互動，更不知道怎樣與同伴互動，甚至遇到問題也不會請求幫助。對于這些尚未能進入游戲的孩子，老師應隨時準備介入，當他們在這個環(huán)境中游刃有余時，老師再往外緣轉移。
(1)提供點子引發(fā)游戲。對于還不能進入游戲的孩子要多關注，有必要時提供一些點子。當幼兒面對一些材料不知如何下手時，老師也可以以游戲者的身份介人其中，并且與他們分享游戲玩法。老師可以借由自己的行為與存在，強調游戲的諸多可能性并加強互動與角色扮演。這樣介入的結果可能會產生平行游戲或合作扮演游戲，從而在團體游戲生活中給這些能力弱的孩子一個位置。
(2)及時回應保護萌芽。一些能力弱的孩子往往也是些比較安靜的孩子，在老師的眼中容易變成“隱形人”，老師一定要多關注這些孩子，幫助他們將心中的想法朝著一定的方向發(fā)展，從而進入游戲。
2．幫助“到處閑逛的孩子”專注游戲班上總有一些到處閑逛的孩子，有的是因為沒有游戲目標，不知道自己想要什么；有的是因為沒有堅持性，玩一會兒之后就游離于集體之外；有的甚至會搞一些破壞，損壞別人的玩具。對于這樣的孩子，老師要觀察其興趣點，適時介入，以讓其進人游戲，專注于游戲。
(1)幫助計劃。有些孩子一時找不到自己的興趣點，游戲時間面對材料不知如何選擇、如何游戲，老師在觀察發(fā)現孩子興趣點的前提下可以給孩子適當提示，以幫助他們確定游戲計劃。比如：老師發(fā)現明明最喜歡樂高玩具，游戲時間到了，便走近他，問：“明明，你今天打算用樂高積木拼什么呢?”明明看著玩具不說話，顯然他還是不能夠明晰自己想要拼什么，老師繼續(xù)問：“我想拼一個火車，但是不知道怎么拼。你可以幫助我嗎?”明明聽到老師這樣問，眼睛一亮說：“我會拼呀?！薄昂醚?，那我一會來看哦?！庇谑?，明明進入拼火車階段，老師便退出了。后來，明明不僅拼出了火車，還找來大象、長頸鹿等動物玩具，邀請他們乘上火車去北京玩。他的游戲在老師的幫助下開展起來，老師及時退出之后，游戲的自主權又還給了他，他便又創(chuàng)作了更多的作品，生發(fā)了更多游戲情節(jié)。
(2)給其任務。有些孩子是知道自己喜歡做什么的，但玩一會兒就隨處閑逛，我采取給其任務的方法，引導其專注于游戲。比如：小致是一個不能專注于游戲的孩子，今天照樣如此，他玩了一會兒剪紙之后又開始在教室里到處奔跑，影響別的孩子。我叫住他：“小致，我知道你最喜歡剪紙，你能剪一個你最拿手的東西給我看看嗎?”他一聽說：“行啊，我會剪三角形。”于是，一會兒他真的剪了一個三角形給我。我夸獎他剪得好并且進一步給任務：“你能再剪一個大一些的三角形嗎?”“能啊?！痹谖乙淮未胃咭蟮娜蝿仗嵝严?，他剪了各種不一樣的三角形。后來，他又剪了正方形、長方形、梯形等，就這樣一次次體驗到成功的快樂，直到游戲時間結束了，他還在樂此不疲地剪著。
3．幫助“霸占玩具的孩子”深入游戲常常有些孩子在游戲中總喜歡霸占玩具，他們喜歡將一些玩具捧在手里，什么也不做，不僅自己不能進人游戲，還惹得其他孩子也因為不能拿到需要的玩具而無法游戲，如何引導這些孩子進入游戲呢?
(1)故作無理?！秲和o律教育——建構性指導與規(guī)訓》一書中講到兩個孩子同搶一張娃娃床，兩個都嚷著：“我先拿的!”這時，他們的老師丹尼斯走過來，沒有立刻拿走玩具，而是僅僅說了一句：“如果你們不能好好玩，我就把它收走?！崩蠋煵扇〉姆椒ㄕЭ从行┎恢v理，還有些霸道，但他是直接將解決問題的權利交給了兩個孩子，讓孩子之間自己討論，找出解決問題的方法之后就能再次獲得娃娃床。當我們發(fā)現總是想霸占玩具的孩子時不妨學習丹尼斯老師，通過“故作無理”來幫助孩子學會思考自己的行為，并形成解決自己沖突的能力，讓這些孩子盡快走出爭搶玩具、霸占玩具的誤區(qū)，真正進入游戲。
(2)故意忽略。兒童遇到問題時常常會報告老師，為了讓那些為玩具而爭吵的孩子學會自主想辦法解決問題，我常常采取“故意忽略”的方法，將問題完全甩給孩子。比如：雨后帶孩子們到操場玩輪胎，孩子們因為干濕輪胎選擇產生了爭執(zhí)，而我也只是聳聳肩表示我也沒辦法。于是，他們開始想辦法，有的干脆玩濕輪胎，看到水在輪胎里轉來轉去很是開心；有的用猜拳的辦法和同伴輪流玩輪胎；有的兩人一起合作玩輪胎；有的跑到遠處銀杏樹下找到了干輪胎……游戲結束分享時，他們不僅分享了好多玩法，還分享了與同伴合作玩輪胎的過程，玩得不亦樂乎!
兒童有一種學習的內在動機以及解決問題的能力，教師應該以能啟發(fā)思維的方式幫助其參與游戲、努力解決問題，為兒童獲得游戲的成功提供支持、搭建支架。幫助其進行游戲計劃、給其挑戰(zhàn)性的任務、讓其自行解決問題等都是行之有效的方法，當兒童進入游戲之后，教師便可以放手，讓兒童自己規(guī)劃。在嘗試到成功的喜悅之后，兒童會慢慢找到自己的興趣所在，而樂于游戲。
(二)讓“混亂失控的游戲”趨向秩序在游戲中，有時兒童的行為處于危險的冒險行為的邊緣，可能導致身體傷害或情感傷害。要解決這種混亂失控的狀態(tài)，教師必須根據這群兒童的個性特點，采取一些介入的技巧和策略，讓兒童平靜下來，避免發(fā)生安全事故，造成不必要的傷害。
1．當兒童打鬧時巧妙叫停
兒童打鬧，使教室變得混亂失控時，老師要及時介入，對打鬧行為“叫?！?。當然這種“叫?！辈⒉皇呛唵蔚貙和珠_或將玩具拿走或責令打鬧雙方坐到那里靜一靜甚至結束游戲等。而應當采取一些智慧的具有建設性的能促進兒童游戲發(fā)展、提升游戲質量的策略，使混亂得到改善。
(1)轉移注意法。分類游戲中，兒童忽然想起將分類盒作為投擲目標，比賽誰能將分類用的小兔玩具扔進盒子里，而當一些小兔被反彈出來時，游戲演變成了打鬧。此時老師走進來，用“介紹彩色小兔不同玩法”的方式使兒童冷靜下來，對他們提出更進一步具有挑戰(zhàn)性的分類任務。如果判斷此時投擲游戲成了兒童的興趣所在，則可以提供沙包或者柔軟的小球讓兒童到戶外或者教室的其他地方玩耍。教師的做法成功地轉移了兒童的注意，沒有中斷游戲，而是讓兒童以積極的、建設性的方式繼續(xù)他們的游戲。
(2)幽默應對法。一位男老師觀察孩子游戲時，發(fā)現兩個孩子正在打架，而且這種打架并不是游戲角色的模仿，而是發(fā)生了肢體沖突，傷害危險隨時可能發(fā)生。此時，他走過去大喝一聲：“你們有本事，就跟大塊頭打!”然后就張牙舞爪地撲上去，交戰(zhàn)的雙方先是一愣，繼而掉轉槍口，一致對他，然后他就裝出驚慌逃跑的樣子，兩個孩子都哈哈大笑，不再打架，然后手拉手去玩別的游戲了。老師的幽默，使游戲的現狀得到改善。
2.當兒童大聲說話時智慧減噪
兒童在教室里游戲常常因為一些比較興奮的動作而笑得很大聲或者說話聲音很大，此時，這些聲音儼然成了噪音，影響到教室里的其他人，此時教師可以介人以使教室保持相對安靜。
(1)給出建議。老師可以說：“呀，你們說話的聲音太大了，這里不太合適，你們是否可以找個更合適的地方玩呢?”兒童會根據老師的建議到室外或其他地方去玩，那樣他們可以既滿足自己的興奮又不影響到他人。
(2)表達感受。老師可以說：“呀，你們聲音太大了，我的耳朵已經吃不消了?！崩蠋煴磉_了自己的感受，孩子們會體會老師的感受，然后注意約束自己的行為以顧及別人的感受。
(3)動作暗示。此時老師可以什么也不說，只是做一個搖手的動作或者將手指放在嘴邊輕聲的“噓——”，孩子們就會馬上明白，然后降低分貝。
3．當兒童有危險行為時堅定制止
兒童游戲時偶爾會用一些有安全隱患的材料，致使游戲可能出現一些危險。教師可以建議兒童更換游戲材料，更好的方法是表達自己對他們游戲的擔心，然后讓兒童自己想出如何重新選擇比較安全的游戲材料。
有時兒童也會因為好奇，想冒險玩一些具有危險性的游戲，老師可以觀察其行為能力，然后判斷是否介入。必要時，教師就要介人向他表達擔心，讓其判斷如何處理“冒險”與“危險”的關系，避免事故發(fā)生。
總之，當游戲陷入混亂失控狀態(tài)時，教師要冷靜觀察，以有助于提升游戲質量、促進兒童解決問題能力發(fā)展的方式介人。此時老師是一個中介斡旋者的角色，不過，這種斡旋應該是支持式力量而不是影響式力量，不能總是采取壓制的方式讓兒童迫于權威而暫時停止沖突，而應該幫助兒童找到他們自己的解決方式。更多的時候，我們可以表達自己的感受，并與兒童共同商量解決辦法，做到不中斷游戲，不阻礙兒童自主性的發(fā)展。
綜上所述，兒童在游戲中的行為、狀況是多種多樣的，老師介入的方式也有很多種，選擇哪種方式取決于當時的需要。兒童游戲時，教師需要仔細觀察，然后現場做出決策。不斷分析游戲情形，并嘗試不同的介入方式。有些方法可單獨使用，有的可以綜合運用。
無論介入與否，無論如何介入，我們都必須牢記：游戲所有權是兒童的，游戲故事線的發(fā)展也應由兒童決定，教師介入不能剝奪兒童的游戲權利，要保持他們的主動性。我們要做到謹慎介入，及時退出。現場介入還要和后續(xù)的干預相結合，以取得長期的效果。
幼兒園游戲分類較多，可從社會性發(fā)展維度分類，也可從認知發(fā)展維度分類。幼兒園通常采用的則是從游戲的教育作用進行分類，即把游戲分為創(chuàng)造性游戲和規(guī)則性游戲。創(chuàng)造性游戲是指以幼兒自由創(chuàng)造為主的游戲，游戲中幼兒完全可以按自己的需要、興趣和意愿來進行活動，具體包括角色游戲、結構游戲和表演游戲。幼兒可在游戲中表達自己對于生活、世界的認識、體驗和感受，表達自己對世界以及生活的擔憂和欣喜、快樂和困惑、期望與愿望?！队變簣@教育指導綱要》指出，教師是幼兒的支持者、合作者、引導者。那么，作為教師，為實現教師的這一角色定位，凸顯幼兒的主體地位，發(fā)揮出教師的主導作用，在創(chuàng)造性游戲中作應當如何介入指導呢?現以國培計劃2015——北碚區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園送教下鄉(xiāng)培訓項目為例，提出以下三種對策。
一、積極鼓勵游戲自主，做幼兒的引導者
案例1：角色游戲《娃娃家》
某園小班娃娃家活動，4個幼兒分別扮演爸爸、媽媽、哥哥、姐姐。開始，四個人一直忙著“做飯”，娃娃家的床上躺著兩個布娃娃。突然，“爸爸”說：“哎呀，孩子病了，趕緊送醫(yī)院吧!”說著便拎起兩個布娃娃，隔著玩具柜，把娃娃“甩”到了“醫(yī)院”，繼續(xù)“做飯”。很長時間，娃娃家的四個人忙著手頭的操作，誰都沒去關注“住院”的“孩子”。
分析：
維果茨基說過：“游戲是促進學習的自助型工具，就像放大鏡，能夠比現實更早地發(fā)現兒童潛在的能力?！痹趧?chuàng)造性游戲中，雖要大膽激發(fā)幼兒的創(chuàng)造力、想象力，鼓勵幼兒自主游戲，但當幼兒的行為表現離現實生活經驗相差太遠，或者與現實規(guī)則發(fā)生沖突時，則有必要介入指導。教師可以角色身份介入，或用簡單的語言、行動進行暗示，既保護了幼兒的想象力和創(chuàng)造力，又回歸了自主思考與創(chuàng)造，同時也注重了生活規(guī)則的建立及幼兒情感、行為的培養(yǎng)。
對策：
面對這種情況老師應當如何處理呢?角色游戲中，老師除了積極引導角色自主創(chuàng)造的同時也要植入生活規(guī)則，注重兒童情緒情感、良好行為習慣的培養(yǎng)。案例中的老師可以發(fā)揮引導者的作用，以鄰居的身份對“爸爸、媽媽”說：“聽說你們家兩個孩子都病了，怎么不去醫(yī)院陪陪啊?”同時，還可追問：“爸爸，剛才你使這么大勁兒扔寶寶，寶寶不知會有多疼，病情肯定會加重的!”鄰居還可來到小床前，故意放大聲音說：“哦，寶寶，怎么哭成這個樣子?是爸爸把你放得不舒服嗎?來，讓阿姨抱抱，阿姨輕輕地抱啊!”然后，老師用愛撫、輕柔的動作抱起寶寶，像媽媽一樣安撫寶寶。老師通過角色身份鼓勵指導，既可隱形示范如何抱寶寶，也可讓其他角色卷入愛的情感之中。除此，鄰居還可給各角色提供—個抱孩子的機會，假裝對娃娃說：“哦，寶寶，你哭得這樣厲害，是不是想爸爸啦?寶爸，快來呀，寶寶想你啦!快來抱抱他吧!”寶爸過來抱孩子時，鄰居還可提示說：“寶爸，你輕點啊，寶寶感覺會很舒服的?！?/p>
二、適時投放游戲材料，做幼兒的支持者
案例2：表演游戲《三只小豬》
某老師正在組織幼兒進行表演游戲《三只小豬》。老師采用提問的方式引導幼兒回顧故事情節(jié)。師問：小豬們都用哪些材料蓋了房子?一幼兒說用了草蓋房子。師問：還有呢?這時另一幼兒回答：小豬用棉花糖造了一個房子，既好看又好吃。另外的幼兒聽到這種回答后，想象力大開。有的說想用巧克力蓋房子，大灰狼肚子餓了就咬一口；有的說用橡皮泥蓋房子，大灰狼來了馬上換一種造型，就不認識小豬的家了；有的說想用熱氣球蓋房子，大灰狼來了之后就可升空，躲避大灰狼……老師聽到幼兒們奇妙的回答與自己預想的答案不同，趕緊追問：小朋友，我說的是故事中的小豬用了哪些材料?當聽到有小朋友回答用磚修的房子后，老師點頭微笑并出示圖片將故事呈現出來。故事回顧結束后，在老師的指導下，小朋友開始表演《三只小豬》。剛才那個說棉花糖的幼兒一直著急地說：“我不想這樣演，我想讓小豬用棉花糖做房子，大灰狼吃了甜甜的棉花糖，非常高興，便和小豬成了好朋友?！?/p>
分析：
由于表演游戲是幼兒以故事為線索展開的游戲活動，是幼兒根據故事或童話等文學作品的內容和情節(jié)，扮演角色，運用語言、動作和表情進行表演的一種游戲。鑒于此，老!師在游戲過程中嚴格遵循故事原作，引導幼兒按照故事情節(jié)進行表演可以理解。但想象是兒童的天性，天馬行空是小朋友的創(chuàng)造，在這天性的驅使下，孩子們可能更關注游戲的過程而非結果。表演游戲既然是創(chuàng)造性游戲的一種，就應當允許兒童根據作品提供的情節(jié)線索，通過角色扮演創(chuàng)造性地開展游戲活動。老師的引導應當重點集中在理解線索，體驗角色心理，并用適當的語言、動作、表情再現人物形象及情節(jié)發(fā)展。那么教師應當怎樣介入指導呢?
對策：
以表演游戲《三只小豬》為例。由于幼兒在前期已經熟悉了故事素材，老師在指導表演游戲過程中，可用旁自或串聯情節(jié)的方式來幫助幼兒推動游戲進程，不再要求幼兒記憶復述故事的原話。教師可重點幫助幼兒分析作品中角色形象的特征，讓幼兒自己討論如何用動作、語言表現大豬、二豬、小豬的形象，討論需要什么道具，可用什么材料來代替。還可引導幼兒思考小豬還可用哪些材料來建構房子?并可在表演游戲區(qū)中投放常見的自然物品、生活用品。另外，在投放材料時不宜投放裝飾性過強或過實的道具。要易于操作，不用太復雜，鼓勵幼兒以虛代實。如果幼兒將注意力集中在道具上，就會忽略了角色動作和情感體驗。同時也能更好體現創(chuàng)造性游戲以物代物象征性作用的發(fā)揮。所以，老師介入角色除了是引導者，更可以支持者的身份出現，尊重幼兒大膽的想象和創(chuàng)新，尊重幼兒喜愛娛樂和活動的特點，支持幼兒的想法，鼓勵幼兒大膽想象，適時投放游戲所需的材料。
三、靜待幼兒成長，做幼兒的欣賞者
案例3：建構游戲《搭高樓》
某幼兒園里，小朋友們在建構區(qū)擺弄著積木，搭建著各種各樣的建筑。由于對圖形結構的認識不到位，濤濤小朋友很喜歡將長條的積木搭在圓形或者窄窄的三角形上，建構物品時總是倒下，幼兒一次又一次嘗試將圓形搭在三角形上，一次又一次宣告失敗，老師看著別的兒童的建構作品已慢慢成型，就著急地跑上前去，指揮著濤濤，將最長的積木搭在下面，正方形要平行擺在上面，圓形和三角形放在頂端。濤濤不明白老師的意思，堅持自己的想法，又一次將圓形擺在樓房的最下面，上面擺上長方形和拱形積木?！按髽恰庇值瓜铝?，老師有些不耐煩地說：“你怎么不按照我教你的去搭呢?”說著就直接代替了濤濤拿起了積木，三五下搭好了大樓。濤濤被老師這么一說，不再堅持，其他幼兒也紛紛模仿老師搭建好大樓。
分析：
游戲應當是幼兒自我學習、自我探索、自我發(fā)現、自我完善的活動。結構游戲作為幼兒的一種創(chuàng)造性活動，就應當體現幼兒自主探索、自我實現。結構玩具作為一種素材玩具，就應當為幼兒的結構活動提供了想象創(chuàng)造的廣闊天地。但在本次建構游戲的活動中，老師一直緊張地觀察著幼兒在建構活動中的表現，過分注意關注幼兒找尋搭建作品的成敗，忽略了幼兒在搭建活動中的每一次嘗試，干涉幼兒自己的想象以及創(chuàng)造能力，甚至直接代替了整個活動的開展。表面上看老師在積極的介入和指導，實則是限制了幼兒的操作，剝奪了幼兒嘗試的機會，忽略了幼兒學習品質的培養(yǎng)。結構游戲作為一種操作性活動，只有在實際的操作中，即材料構建中，才具有可玩性，才能得到游戲的快樂和滿足。為此，老師在此情景中應當擔任的是等待幼兒成長的欣賞者，合作者。
對策：
意大利著名幼兒教育家蒙臺梭利曾經說過：“唯有通過觀察和分析，才能真正了解孩子的內在需要和個別差異，以決定如何協(xié)調環(huán)境，并采取應有的態(tài)度來配合幼兒成長的需要?！边@一教育過程可以概括為——大膽的放手、小心的觀察、耐心的等待、適時的指導。以本情景為例，面對幼兒在建構活動的失敗，教師由于害怕幼兒無法完成大樓的搭建，過早地介入到幼兒的創(chuàng)造性活動中去，阻礙了幼兒嘗試錯誤的學習過程，阻擋了其創(chuàng)造性思維的開發(fā)和使用，讓其墨守成規(guī)、毫無創(chuàng)新。同時，該老師在指導過程中的方法過于直接，沒有秉持一種等待、欣賞的態(tài)度去激勵幼兒。老師可這樣指導：當看到濤濤多次失敗以后，首先以欣賞的口吻肯定幼兒的堅持，接著讓幼兒換一種積木放在下面試試。老師也可自己拿一些積木放在濤濤附近，不用直接干預濤濤，采用平行暗示的方法，自己邊搭邊說：“我也來搭一座高樓吧，我把長的大的積木放在下面。小積木放在上面。”“圓形的積木放在哪兒好呢?就當大樓的屋頂吧!”“我的大樓穩(wěn)穩(wěn)的，搭好了!”老師這一行為，看似無意，卻已經進行了隱形指導。除此之外，老師還可用欣賞的態(tài)度詢問幼兒的想法：哇，看上去你們的作品很不錯，搭的什么?幾個人搭?打算怎么搭?結束后，老師還應集體分享幼兒的建構成品，照相留底，并打印出來貼在建構游戲區(qū)。通過老師欣賞式的過程指導及成果交流，幼兒在創(chuàng)造性游戲中就會更大膽、自主，創(chuàng)意無限。
關注幼兒，發(fā)展為本。只有讓教師在創(chuàng)造性的游戲中對幼兒支持、鼓勵、欣賞，基于幼兒的發(fā)展和需要，為幼兒提供多樣化的游戲材料，自主思考，創(chuàng)造想象，引導幼兒嘗試獨立解決問題，才能真正使游戲的過程成為幼兒不斷發(fā)現問題、解決問題的學習過程，促進幼兒學習品質不斷提升。
本文系“國培計劃2015——北碚區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)片區(qū)幼兒園送教下鄉(xiāng)培訓項目”成果
感謝您閱讀“幼兒教師教育網”的《教師介入幼兒個體游戲的方式與方法》一文，希望能解決您找不到幼兒園游戲時遇到的問題和疑惑，同時，yjs21.com編輯還為您精選準備了游戲與幼兒園專題，希望您能喜歡！
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