建構船的教案9篇

收集了不少精品的“建構船的教案”相關文章分享給您。老師在新授課程時，一般會準備教案課件，這就需要我們老師自己抽時間去完成。只有提前備好教案課件，這樣課堂的教學效率才能有大的提升。請將這篇文章收藏起來將來再讀！

建構船的教案 篇1

引言

想要讓孩子們在既能玩樂又能學習的環(huán)境中感受到建筑設計的樂趣嗎？那么，就讓我們通過建構游戲樓房的教案范本來了解一下如何通過游戲教育來提高孩子們的思維能力、創(chuàng)造力、解決問題的能力和團隊合作能力吧！

教案設計

第一課：建構游戲樓房的規(guī)則介紹

1.1、游戲目的：通過游戲玩樂的方式來推廣建筑學，激發(fā)孩子們對建筑設計的興趣以及引導其將創(chuàng)意想法轉(zhuǎn)化為實現(xiàn)能力。

1.2、游戲人數(shù)：4-8人。

1.3、游戲道具：

建筑模型、積木、磚塊、固定桿、隨機道具，建筑構造師所需工具。

1.4、游戲流程：

①建筑團隊分組

以4人為一組，每組內(nèi)分別選舉隊長和秘書，確定孩子們所要建設的樓房類型及其建筑設計風格。

②建筑目標確定

每組從樓房類型和建筑風格中選擇一個項目，進行立項討論，確定樓層、外觀、內(nèi)部設施的設計草案。

③設計方案落地

通過學習建筑設計基礎知識，孩子們可以在成員之間合作，根據(jù)草案材料、建筑模型、積木、磚塊等，組合自己的建筑方案。

④建筑調(diào)整和優(yōu)化

當建筑師把自己的設計高建在模型上時，一些問題和挑戰(zhàn)將會出現(xiàn)。孩子們可以與隊友一起嘗試調(diào)整、改進和優(yōu)化自己的設計，使得最終的方案更加合理和完美。

1.5、游戲注意事項：

孩子們必須嚴格遵守游戲規(guī)則，不允許偷看、抄襲、搗亂或作弊。

第二課：開展建構游戲樓房

2.1、游戲目標：

通過建筑構造學習的過程，提高孩子們的團隊合作、溝通協(xié)調(diào)、創(chuàng)新能力和實際操作能力。

2.2、具體游戲要求：

①要求孩子們用積木、磚塊、固定桿等道具來模仿現(xiàn)實中的建筑結構。

②要求孩子們在游戲中發(fā)揮自己的創(chuàng)新能力，如團隊創(chuàng)造獨特且符合實際建筑結構的設計。

③要求孩子們在游戲中體會團隊協(xié)作的過程，如每個成員分工合作，相互配合等。

④要求孩子們在游戲中做好工作調(diào)整和改進，如調(diào)整結構連接，使得整體構造更加堅固，以及通過改變外觀、色彩等方式，使整體更加符合設計風格要求。

第三課：建筑物口訣學習

3.1、學習內(nèi)容：

通過建筑口訣的學習，讓孩子們了解建筑結構、構造的基本知識，以及建筑設計需要考慮的一些重要要素，例如穩(wěn)定性、美觀性、實用性等。

3.2、學習方式：

將建筑口訣印成海報，并貼在教室墻壁上，讓孩子們通過觀看、辨認來學習和記憶口訣。

3.3、教學重點：

讓孩子們記住、理解建筑口訣，理解其內(nèi)容所對應的建筑知識。

3.4、教學難點：

如何將口訣所包含的各個組成部分，與實際建筑結構、構造相對應。

第四課：建筑構筑草案設計

4.1、學習目標：

通過建筑構筑草案的設計，讓孩子們在游戲中發(fā)揮自己的想象、創(chuàng)意，解決實際問題，提高自己的設計和構筑能力。

4.2、具體實施：

①要求每兩個小組合作進行設計構筑草案，團隊成員根據(jù)不同的建筑類型和風格選擇適合自己的主題。

②通過這個過程，孩子們可以體會，了解建筑構筑過程的基礎知識，包括空間規(guī)劃、配置和能量等方面的考慮。

③在設計階段，孩子們可以表達他們自己的意見，標記例如更改、添加、刪除等內(nèi)容，從而在一系列的想法中得到方便的評估和增強你的能力。

④當孩子們的設計方案準備好后，他們需要把他們的構筑方案實現(xiàn)到實際建筑中，利用學習到的知識進行實際構筑，檢驗他們的構筑方案是否合理實用。

第五課：共享各組設計構筑效果

5.1、學習目標：

通過共享，讓孩子們學習和欣賞不同小組的設計構筑方案，增進對建筑設計和建筑構筑的認識，同時，他們可以彼此學習，欣賞和總結，從而并將這些思維方法應用到實際生活中。

5.2、具體實施：

①每個小組展示他們的設計方案并傳達它們的想法和構筑選擇，其他小組參加對具體小組方案的分析和評價，找出其中的優(yōu)點，并對不足的地方進行幫助和改進。

②在討論的過程中，需要孩子們學習如何注意他人的意見、學習評估他人的想法，最終和諧地在所有意見之間找出一些合適的解決方案。

課程總結

通過分享，孩子們共同學習了如何將建筑設計和建筑構筑這兩個概念結合起來，激發(fā)了他們對建筑學科研習的熱情，提高了他們的團隊合作和創(chuàng)新能力。同時，這也是一個通往未來建筑師之路的重要一步。

結尾

通過這場建構游戲，孩子們不僅學會了許多關于建筑的知識和技能，更重要的是在游戲中收獲了團隊合作的經(jīng)驗和愉悅，這將引發(fā)孩子們對建筑學科愈加熱愛和求知的興趣。

建構船的教案 篇2

建構區(qū)的材料非常豐富，其中包括大、中、小型的不同形狀、材質(zhì)的積木，供幼兒自由組合搭建，還有各種可以穿插拼接的塑料玩具，如雪花插塑、管狀插塑等。教師還可以收集整理大量的廢舊材料作為原始材料提供給幼兒，讓幼兒根據(jù)實際需要，在搭建過程中，作為配用材料有選擇性的使用，如投放紙箱、紙盒、瓶罐、木塊等材料。

建構區(qū)目標

1能夠大膽地按照自己喜歡的方式操作；培養(yǎng)觀察力、想象力和動手能力。

2學習基本的建筑和裝配技能；樂于與同伴分工合作。

各年齡階段目標：

3——4歲

1.喜歡建構活動

2試著用不同的材料進行施工，掌握基本的操作方法。三。懂得愛護玩具，養(yǎng)成遵守規(guī)則的良好習慣。

4——5歲

1能自覺選擇材料，綜合運用。

2能夠根據(jù)意愿或主張，通過鋪貼、搭建、圍合等方式進行有目的的施工。三。學會尊重同行的意見和經(jīng)驗，培養(yǎng)初步的合作意識。

5——6歲

1根據(jù)建筑材料和主題，設計出各種結構形式和建筑。

2.學習制定計劃并一起工作，以實現(xiàn)與同事合作的樂趣。3.用多種方式表現(xiàn)、交流、分享建構的過程和結果。建構區(qū)活動實例——“能工巧匠”各種各樣的橋。

建構船的教案 篇3

設計意圖：

中一班下學期我們開展了園本課程主題活動"馬尾造船廠",孩子們參觀了馬尾造船廠,對船的制作過程產(chǎn)生了很大的興趣,在晨間區(qū)域活動中,孩子們對搭建船很感興趣,基于此,我決定開展結構游戲《船》。

游戲總目標：

1、能積極地參與結構游戲活動，發(fā)展幼兒動手操作能力。

2、學會按簡單的命題和圍繞主題進行有目的的構造。

3、在小組、集體構造活動中，學習互相合作的初步技能。

4、能欣賞和評價自己和別人的作品，與同伴共同分享成功的喜悅。

游戲準備：

1、知識技能準備：

（1）帶幼兒參觀馬尾造船廠，觀察了船的模型、了解船的結構特征。

（2）幼兒與家長共同收集船的資料圖片和照片。

2、物質(zhì)準備：

(1)大炮彈插塑、小炮彈插塑；大寶石花、中號雪花片、大號雪花片積塑材料。

（2）各種塑料飲料瓶、泡沫塑料、各色皺紋紙、橡皮泥、小旗、蠟光紙。

活動過程：

第一階段游戲目標：

1、能積極地參與結構游戲活動。

2、在游戲活動中能積極動手動腦，搭建想象中的船。

3、養(yǎng)成良好的游戲習慣。

游戲準備：

1、知識技能準備：

（1）帶幼兒參觀馬尾造船廠，觀察了船的模型、了解船的結構特征。

（2）幼兒與家長共同收集船的資料圖片和照片。

2、物質(zhì)準備：

（1)大炮彈插塑、小炮彈插塑；大寶石花、中號雪花片、大號雪花片積塑材料等。

游戲過程：

1、談話引入，引導幼兒說說你今天想用什么材料拼插什么樣的船？

2、幼兒分組建構，教師重點指導幼兒將各種材料拼插牢固。

3、作品展示，游戲評價。

請幼兒說一說你今天用什么材料拼插了什么船？

4、指導幼兒收拾結構材料。

反思：

幼兒對拼插船很感興趣,在拼插建構過程中還拼插不牢固. 幼兒聽信號收拾玩具還需要加強,個別幼兒拼插材料不夠會去尋找適合的材料，不愛惜建構材料.

第二階段游戲目標：

1、學會按簡單的命題和圍繞主題進行有目的的構造。

2、學會看船的結構圖，拼插出船的基本結構。

游戲準備：

1、幼兒畫的自己喜歡的的船。

2、大炮彈插塑、小炮彈插塑；大寶石花、中號雪花片、大號雪花片積塑材料等。

3、各種塑料飲料瓶、泡沫塑料、各色皺紋紙、橡皮泥、小旗、蠟光紙。

游戲過程：

1、展示上次活動照片,讓幼兒說一說上次游戲中的不足之處。

2、啟發(fā)幼兒根據(jù)自己設計的船的造型選擇適合結構的材料進行搭配，然后再根據(jù)物體結構造型特點進行構造。（提醒幼兒注意顏色搭配）3、觀摩評價建構作品。

你今天拼插了什么船，船上都有些什么？

反思：

在第一次建構中，幼兒只是簡單地建構出船的基本的結構，在第二次活動前我讓孩子再仔細地觀察了解了客船、貨船、和特種船的不同及它們的基本特征如船身、船艙、甲板、尾樓、桅桿等，孩子們通過自己的觀察和想象，用繪畫形式設計出自己的船，再在建構活動中拼插出來，孩子們積極性非常高。從活動過程看，教師的作用不是機械地教技巧而是要啟發(fā)、引導和幫助孩子。

第三階段游戲目標：

1、在小組、集體構造活動中，學習互相合作的初步技能。

2、能大膽建構，體驗游戲的快樂。

游戲準備：

1、知識經(jīng)驗準備：

了解船的基本結構。

2、物質(zhì)準備：

大炮彈插塑、小炮彈插塑；大寶石花、中號雪花片、大號雪花片積塑材料等。

游戲過程：

1、導入活動，激發(fā)興趣。

師："今天請小朋友用各種材料來拼插船，小朋友可以一個人拼插船，也可以和 其他小朋友一起合作拼插，我們比一比，哪一艘船拼插的最好。

2、指導幼兒合作拼插船，重點指導幼兒合作時學會商量搭建什么船、怎么搭？鼓勵幼兒使用輔助材料。

3、觀摩評價建構作品。

引導幼兒討論：合作拼插的船與獨立拼插的船有什么不同？為什么？

反思：

這次結構活動，雖然有小部分在合作建構，但有時局限在好朋友中，對其他幼兒的介入拒而遠之。因此，教師在評價他們作品時，要多多表揚多人合作后的`不同成果，讓幼兒愿意接受合作后的集體喜悅和榮耀，相互模仿學習到同伴游戲時的玩法與經(jīng)驗，體驗分工合作，分享結果的喜悅，但輔助材料的使用并不好使用輔助材料后，收拾材料的難度加大，時間要更多。

第四階段游戲目標：

1、能圍繞主題合理利用輔助材料進行拼插，自由選擇游戲材料。

2、能大膽地發(fā)揮想象力和創(chuàng)造，能與同伴合作。

3、愛惜自己和同伴的作品。

游戲準備：

1、知識經(jīng)驗：課前帶幼兒參觀馬尾造船廠的船，欣賞過一些船的圖片了解有關船的基本結構。

2、物質(zhì)準備：船圖片若干；船成型范例若干；大炮彈插塑、小炮彈插塑；大寶石花、中號雪花片、大號雪花片積塑材料等。

3、各種塑料飲料瓶、泡沫塑料、各色皺紋紙、橡皮泥、小旗、蠟光紙。

游戲過程：

1、出示幼兒和家長共同制作的作品，讓幼兒觀察各個作品制作使用的材料。

2、幼兒分組建構，鼓勵幼兒大膽想象，搭建出自己最喜歡的船，并大膽運用輔助材料進行建構。

游戲前交代：

A、收拾材料時，應先把輔助材料拆掉整理清楚，再整理結構材料。

B、兩人商量好誰收拾什么材料。

3、游戲結束，教師組織幼兒相互觀賞作品，并針對幼兒建構情況進行評價。充分肯定幼兒的想象力、創(chuàng)造力和建構能力。

4、請幼兒在放學后，邀請爸爸媽媽一起來觀賞作品。

反思：

在游戲中孩子們使用輔助材料方面還不夠大膽，在今后的游戲中應培養(yǎng)幼兒大膽利用廢舊材料當替代物，且應繼續(xù)發(fā)展孩子的手指動作，在剪、貼、折這些方面的能力應有所加強，繼續(xù)發(fā)展創(chuàng)造性思維。

我認為在今后的結構游戲中還應側(cè)重引導每個幼兒發(fā)現(xiàn)自己的能力，建立起大膽創(chuàng)造的信心，把自己潛在的創(chuàng)造力充分表現(xiàn)出來，而老師更應該充分分肯定孩子的每一個閃光點，讓每個孩子都在游戲中充分體驗到游戲的樂趣和建構成功的喜悅。只有這樣，才能讓每個孩子在輕松愉快的游戲氛圍中獲得發(fā)展！

建構船的教案 篇4

中班建構游戲活動美麗的公園教案(附教學反思)主要包含了活動目標，活動準備，活動過程，活動反思等內(nèi)容，在學習插會各種亭子、房子、樹等基礎上結合已有生活經(jīng)驗學習建構公園，發(fā)展觀察力、動手操作能力、創(chuàng)造力和相互協(xié)作能力，適合幼兒園老師們上中班游戲活動課，快來看看美麗的公園教案吧。 活動目標

1在學習插入各種亭臺樓閣、樹木等的基礎上，結合現(xiàn)有的生活經(jīng)驗，學會建設公園。

2培養(yǎng)觀察力、動手能力、創(chuàng)造力和協(xié)作能力。

3、在活動中，讓幼兒體驗與同伴共游戲的快樂，樂意與同伴一起游戲。

4、使小朋友們感到快樂、好玩，在不知不覺中應經(jīng)學習了知識。

5通過活動，孩子們學會玩游戲，感受游戲的樂趣。

活動準備

1引導孩子們參觀公園，觀察公園的各種建筑和景觀。

2、在區(qū)域活動復習鞏固原來的基礎插法。

3、課件：美麗的公園。

4、拱橋范例。

活動過程

1．**課件：美麗的公園。

提問：這是什么地方？公園里有什么？

是怎么樣的？你最喜歡公園里的什么地方？如果你用雪花插入，你會插入什么？

不會插什么？公園里的拱橋是怎么插的？樹可以怎么插？

還有哪些東西我們也可以插？

2老師示范拱橋的例子，引導孩子們觀察

舉個例子，引導孩子觀察：你看老師還插了一座拱橋，這座拱橋是什么？引導孩子們說出拱橋是由哪個圖形組成的，可以用什么形狀來連接拱橋？

分解房屋的各各部份，讓孩子說出這些部份的名稱和做法。

三。講解拱橋的插入方法：演示拱橋的拼接：

4．幼兒分組插塑，提醒幼兒要互相幫助，并且，能力強的幼兒當新插班幼兒的小老師，新插班生要認真學，不會插也不灰心。

5組織孩子參觀，引導他們欣賞和評價自己和同伴的作品

6．請幼兒認真收拾玩具并歸類放好.

活動反思

圍繞這一階段結構游戲的主題——美麗公園，本次結構游戲活動我重點指導兒童公園的公橋。拱橋時幼兒所熟悉的，經(jīng)常在路上可以看到，所以幼兒在談話引入的時候都基本掌握并能夠描述出拱橋的基本結構，通過讓幼兒自由簡述自己見過的拱橋之后，我再出示各種各樣拱橋的**，引導幼兒進行觀察，并讓幼兒了解更多樣式拱橋。接著，我出示一個沒有完成的范例來引導幼兒觀察，看一看老師的拱橋完成了哪些部分，還缺少哪一些部分沒有完成。

這一個環(huán)節(jié)我提供了給孩子自己去發(fā)現(xiàn)問題的機會，讓幼兒再一次地鞏固了拱橋的基本結構，同時也調(diào)動了幼兒的積極性。緊接著我根據(jù)孩子發(fā)現(xiàn)的問題及時將范例拼插完整，拼插的過程就對幼兒進行示范講解，幼兒很快地并且非常直觀的看到了拱橋。

建構船的教案 篇5

活動目標：

1、知道各種帽子的特征，并進行簡單的歸類。

2、大膽嘗試用線、形、體組合建構的方式表現(xiàn)帽子，體驗建構成功的快樂。

活動準備：

經(jīng)驗準備：幼兒觀察過帽子，知道帽子的名稱。

物質(zhì)準備：標記、帽子、帽子幻燈片、雪花片。

活動過程：

1、導入活動：

（1）談話引起幼兒觀察帽子興趣。

師：前段時間我們小朋友都陸陸續(xù)續(xù)帶來了不同的帽子，我們一起來看看都有哪些？

（2）觀察分析帽子的特征。

師：這些帽子是什么樣子的？

帽頂有點象什么體？帽緣呢？

（3）師幼簡單小結帽子的總體特征。（帽頂、帽緣）

（4）拓展幼兒經(jīng)驗。

師：你還見過哪些帽子，是什么樣子的？（出示幻燈進一步幫助幼兒分析帽子特征）

（5）嘗試給帽子歸類。

師：這里的帽子很多，怎樣讓別人很快能找到自己需要的帽子呢？

幼兒嘗試按帽子用途擺放標記并引導幼兒思考在幻燈中看到的帽子可以放在哪一類中。

2、幼兒建構帽子。

（1）師：你們愿不愿意用雪花片來試試看建構一頂帽子呢？

（2）鼓勵幼兒大膽建構，注意用色。

3、評價。

（1）展示作品，幼兒欣賞。

提醒幼兒按標記擺放，鼓勵幼兒相互欣賞作品。

（2）請幼兒介紹自己的建構作品，教師給予評價。

師：“你喜歡誰建構的帽子，為什么？”

（3）向客人老師介紹自己的建構作品。

師：“把你的帽子也拿去和客人老師說一說，介紹一下你建構的帽子?！?/p>

建構船的教案 篇6

建構游戲

中（2）班

陳婉

主題建構：北京天安門 活動目標：

1.初步培養(yǎng)幼兒的合作能力，通過合租共同建構完成主題。2.培養(yǎng)幼兒合理布局的能力。3.體驗建構帶來的快樂和成功感?；顒訙蕚洌?1.雪花片積木 2.地墊 活動過程：

一、談話引入活動。

師：“前幾天小朋友用雪花片積木搭出了很多有趣的造型，可真了不起！你們愿意把這個厲害的本領展示給家長們看嗎？” 幼：“愿意”

師：“好！那我們今天就用雪花片積木來搭建一個北京天安門廣場，好嗎？”

二、回憶經(jīng)驗，分配任務。

1.師：“小朋友想一想天安門廣場里都有些什么呢？” 幼：“天安門、車子、玩耍的人（小朋友）紅旗、馬路……”

師：“哇，小朋友想出了這么多東西呀！那一個人肯定是完成不了了，我們可以怎么辦呢？”（引導幼兒合作搭建）幼：“大家一起搭，合作搭……”

2.師：“對的，今天我們就要合作搭建天安門廣場。每個小朋友都有不同的分工喲！

師：“愿意搭大橋的小朋友舉手。

愿意搭小花的小朋友舉手。

愿意搭亭子的小朋友舉手。愿意搭車子的小朋友舉手。愿意搭小船的小朋友舉手。

愿意搭噴泉的小朋友舉手?！?/p>

3.任務分配結束后，分發(fā)雪花片積木，開始建構游戲。

三、幼兒建構，教師指導。

教師巡回指導，幫助建構時遇到困難的幼兒，并提醒幼兒輕拿輕放，一些建構動作快的小朋友完成后可以加入其它小組或幫助動作慢的幼兒。

四、集體欣賞，討論公園景物的整體布局。

1.師：“小朋友們看，我們搭建的東西都已經(jīng)擺到了天安夢廣場的啦！好看嗎？” 幼：“好看！”

師：“那這些景物怎樣擺放可以讓天安門廣場變得更加美麗呢？”（引導幼兒根據(jù)已有經(jīng)驗設計公園景物的布局）

2.幼兒根據(jù)自己已有經(jīng)驗討論公園景物布局。

幼：“小花可以圍在噴泉周圍；亭子和大橋可以放在一起……” 2.根據(jù)幼兒觀點改變景物位置。

五、幼兒和家長共同欣賞、交流。

提醒幼兒可以和家長說一說自己搭的是哪一個？它現(xiàn)在在什么位置？自己是怎么樣搭的？

六、共唱歌曲《郊游》，游戲結束。

師：“我們小朋友搭建的公園真是又好看又有趣，我都想去這個公園郊游了，你們想去嗎？還記得我們教過的歌曲《郊游》嗎？那我們就唱著這首歌去郊游，好嗎？

建構船的教案 篇7

【論文摘要】建構主義是學習理論歷經(jīng)行為主義、認知主義之后的進一步發(fā)展。運用建構主義學習理論指導多媒體課件制作，以學生為中心、以教師為主導，藝術地創(chuàng)設真實情境，激發(fā)興趣，提高課件質(zhì)量。

【論文關鍵詞】建構主義學習理論；多媒體課件；真實情境

科學技術高速發(fā)展，加速了教育改革的步伐，傳統(tǒng)的教學模式正在受到新的教育觀念和現(xiàn)代教育技術的挑戰(zhàn)。多媒體計算機輔助教學手段的應用，已成為課堂教學改革的必然趨勢。但當今的多媒體課件制作還不盡如人意，存在著“重教學內(nèi)容的呈現(xiàn)與講解，輕學習環(huán)境與學習活動設計”、“網(wǎng)絡教學內(nèi)容的呈現(xiàn)仍存在著文字教材搬家現(xiàn)象，缺少研究性學習和協(xié)作學習的設計”、“教學內(nèi)容表現(xiàn)形式單一，自主學習資源不足，導航系統(tǒng)不強”等問題，大部分是傳統(tǒng)課堂的搬家，學習者感到只是材料的形式有了變化而已；教學內(nèi)容、難度與學生知識水平不符，學生缺乏遠程學習的經(jīng)驗，學習感到困難；學習內(nèi)容過多，完不成學習任務；版面設計不科學，學生學習時容易疲勞，影響學習情緒。細究出現(xiàn)這些問題的深層原因在于缺乏適合遠程教育特點的教學設計、忽視對學習者特征的深入分析，背離了多媒體課件制作的初衷。作為網(wǎng)絡學習的內(nèi)容，課件絕不能是印刷教材的翻版，而是要最大限度地體現(xiàn)以學生為中心和個性化的特點。建構主義是現(xiàn)代學習理論歷經(jīng)行為主義、認知主義以后的進一步發(fā)展，它對教育理念的創(chuàng)新，特別是多媒體課件的制作，將產(chǎn)生深遠的影響。

1建構主義學習理論

自上個世紀、科恩伯格（O．Kemberg）、斯滕伯格（R．J．sternberg）等所創(chuàng)立的建構主義學習理論興起。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學生在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和同學）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義理論以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構，在學習過程中，學習者一方面要利用原有的知識結構同化新知識，賦予新知識以某種意義，另一方面要順應新知識，對原有認知結構進行改造與重組。它提倡情境學習，就是在所學知識的真實的與應用的環(huán)境中，通過目標定向活動而進行的學習。學生與周圍環(huán)境的相互作用對于知識意義的建構起著關鍵性的作用。

2先進的學習理論理應成為多媒體課件制作的思想基礎

以學生為中心，強調(diào)的是“學”；以教師為中心，強調(diào)的是“教”。不同的出發(fā)點，導致根本分歧的兩種教育思想、兩種對立的學習理論和教學設計理論。

建構主義是當代教育心理學中的一場革命，是現(xiàn)代學習理論的發(fā)展與突破，為教學領域帶來了全新的學習觀和教學觀：學習具有自主性、情境性和社會性，學生不再是外界刺激的接受者，而是知識意義的主動建構者，教師不再是知識的灌輸者，而是意義建構的幫助者，教材不僅是教師傳授的內(nèi)容，而且是學生意義建構的對象，教學媒體不僅是教師的教學手段，而且是學生的認知工具。

建構主義源自關于兒童認知發(fā)展的理論，個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律。由于建構主義所要求的學習環(huán)境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內(nèi)外學校深化教學改革的指導思想。

3用建構主義學習理論指導多媒體課件制作

3．1以學生為中心

在多媒體網(wǎng)絡教學進程中，學生有時處于傳遞——接受學習狀態(tài)，但更多的時候是在教師指導下進行主動思考和探索，在情境中自己確定問題，自己尋找解決問題的途徑，在問題解決過程中自己進行意義的建構。基于此的多媒體課件首先要考慮的是課件的教學價值，即這堂課是否有使用課件的必要。如果傳統(tǒng)的教學方式就能達到良好的教學效果，就沒有必要化費大量的精力去制作課件。在確定制作課件的內(nèi)容時，要有所選擇、篩選，突出重點，幫助學習者清除學習道路上的障礙，要注意選取那些沒有演示實驗或不容易做演示實驗的教學內(nèi)容。例如，《藥用分析化學》、《護理學》等課程概念、原理及實驗操作等知識都比較抽象，這給學生理解、掌握它們帶來一定的困難。用計算機動畫來演示，不僅能把高度抽象的知識直觀顯示出來，而且給學生以新異的刺激感受，激發(fā)學生的學習積極性，促使學生理解、掌握它們的本質(zhì)屬性。其次要考慮課件的易用性——有友好的操作界面，有含義明確的`按鈕、圖標和鏈接，避免復雜的鍵盤操作，設置好各部分內(nèi)容之間的轉(zhuǎn)移，可以靈活方便地向前、向后和跳躍。再者要分析考慮學生需求、注重培養(yǎng)學生主動“建構”知識的能力。課件的教學設計是要圍繞學生能力素質(zhì)發(fā)展的教學全過程，其中包括教學需求、理想的學習結構、學生原有的學習結構、實施的學習結構和實施效果的評價。由于知識是由學生主動建構的，故他們的學習也應是靈活多樣的。所以多媒體課件要務必遵循開放性原則，亦稱隨柵性原則，使課件有多個學習起點和多條學習路徑，為學生靈活地展開學習進程創(chuàng)造條件。這一原則正是課件超文本結構設計的指導思想。

3．2以教師為主導

建構主義提倡在教師指導下的以學生為中心的學習，既強調(diào)學生的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用。教師的主要任務是激發(fā)學習者的學習興趣，幫助學習者形成學習動機；創(chuàng)設符合教學內(nèi)容需要的多種情境和提示新舊知識之間的聯(lián)系；為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下，組織“協(xié)作學習”（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。在制作多媒體課件時，要充分考慮教師、學生、教材和多媒體的相互聯(lián)系、相互制約，正確處理四個要素之間的關系，形成個有機的整體，才能達到滿意的教學效果。

3．3開展“協(xié)作學習”

由于知識的復雜性，學生不可能對知識有全面的理解；同時，由于隋境中問題的艱巨性，學生不可能完全獨立解決，從而使面對面的或通過多媒體網(wǎng)絡進行的“協(xié)作學習”成為必然。建構主義學習理論主張“協(xié)作”發(fā)生在整個學習過程的始終，發(fā)生在學生與計算機、與教師乃至學生與學生之間。比如，《資產(chǎn)評估》、《資產(chǎn)經(jīng)營》、《教育經(jīng)濟學》等課件專門設計了專題討論欄目和小組學習研討、辯論會等視頻活動，對同一問題用不同觀點進行分析比較。通過此過程，讓學生有超越自己的認識，豐富對知識的理解，而且在對各種觀點進行組織和改造的過程中，提高意義建構的能力。

3．4創(chuàng)設真實情境

建構主義認為真實性的學習情境或任務可以使學生了解自己要解決的問題，產(chǎn)生主人翁的責任感。

多媒體課件要創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣，有了興趣，學生才能集中注意力，充分發(fā)揮學生在課堂中的主體作用。在多媒體課件制作中，應創(chuàng)設什么樣的情境以及如何創(chuàng)設至關重要。首先要創(chuàng)設符合學生認知發(fā)展水平的情境。不同年齡階段的學生，認知特點也不同。為此應仔細分析學生的知覺、記憶、思維以及動機、經(jīng)驗、情感等因素，找到學習內(nèi)容與學生認知結構的結合點，用最符合學生認知心理的外部刺激去促進他們對新知識的同化和順應，完成意義的建構。其次要創(chuàng)設盡可能真實的多樣化情境。利用多媒體技術與虛擬現(xiàn)實技術創(chuàng)設逼真的情境，有助于調(diào)動學生的所有感官和過去的經(jīng)驗去探索與解決問題。而只有在真實情境中的問題才具有挑戰(zhàn)性和現(xiàn)實意義。再者，課件的藝術性要高。教學、技術和藝術共同構成了課件設計的三維空間，課件借助藝術的表現(xiàn)形式，通過藝術元素刺激學生感官，以藝術輔助教學，突出主題，強調(diào)重點，明確學習任務，有效進行信息傳遞。一個課件不僅能取得良好的教學效果，而且使人賞心悅目，讓人獲得美的享受，這樣的課件便是好的內(nèi)容與美的形式的完美結合。要達到這個標準就要求設計制作人員有較高的審美情趣、藝術修養(yǎng)，能夠自如運用點線面、動畫、音效等基本要素，合理布局畫面、協(xié)調(diào)搭配色彩等，圍繞主題內(nèi)容選擇相應的圖形、色彩與視頻，形式與內(nèi)容只有高度統(tǒng)一，才能起到襯托、突出、美化主題的作用。

建構船的教案 篇8

果果寶貝自己動手能力比較強，什么事都喜歡獨立完成。

我把造房子的材料擺出來后他便拿起這個玩具講解一下再拿起那個玩具講解一下。邊講邊說老師說的對嗎？然后我就對他進行夸獎、鼓勵，他就會感覺特別有成就感，特別高興。這節(jié)造房子需要小朋友之間的相互幫助才會完成的更好。

果果寶貝剛開始與小朋友之間的合作意識還不是很強，在老師的悉心指導下，果果知道并懂得了與小朋友相互幫助，相互合作的重要性。這個寶寶非常的聽話，在老師的一番指導下很棒的與小朋友一起合作蓋好了漂亮的房子，看到一起努力蓋好的漂亮房子，高興的不得了。連忙去牽老師的手，告訴老師他們一起蓋的房子多漂亮。還說我要謝謝我的好朋友們的幫忙，有朋友真好！

由此可以看出，這個寶寶的悟性很強，老師對他的指導小朋友對他的幫忙他都會記到心里，非常聰明。

通過這一節(jié)造房子，果果不但能獨立講解玩具的顏色，形狀，而且懂得了有朋友真好。知道了有了朋友的幫忙會干成更多想干的事！寶寶這么聰明相信以后一定會更棒的！加油！

建構船的教案 篇9

篇一：建構主義與教學設計

建構主義與教學設計

一、建構主義——一種重要的學習哲學

作為一種學習的哲學，建構主義至少可以追溯到十八世紀拿破侖時代的哲學家維柯(giambat tista vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。從這以后許多人從事過與這一思想有關的研究。從哲學角度看，建構主義扎根于康德對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合，他認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構建的基本的認知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識。

教學過程獲得這樣的現(xiàn)實映象。為此，學生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說要對他進行“教學”。這種樸素的觀點認為，我們的感官就象照相機一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結構的略微不同的形式進行編碼。這種觀點很快碰到許多概念問題，這主要是因為它忽略了世界的無限復雜性。此外，詳細的觀察也表明，在所有的真實案例中，認知并不是這樣進行的。主體在進行認知時，積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時，強化其中的一些模式，建構主義的觀點則強調(diào)，建構首先服務的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應包括主體的目標和行為相關的那些方面。

本世紀對建構主義思想的發(fā)展作出重要貢獻并將其應用于課堂和兒童學習與發(fā)展的當首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認為，真正的理解是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關的。理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動作的。由此出發(fā)，他將立足于“行動”的學習與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵和指導著探索的前進。顯然，對于杜威，教育基于行動。知識和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學習者必須使自己擺脫曾經(jīng)對他們有意義且十分重要的經(jīng)驗(杜威：民主與教育，1916)。

皮亞杰的建構主義基于他有關兒童的心理發(fā)展的觀點。他發(fā)展了發(fā)生認識論，區(qū)分出一個孩子在建構一種世界模式時，必須經(jīng)過的不同的認知階段。1973年，他在《理解就是創(chuàng)造》一書中要求教師理解兒童心理發(fā)展中的步驟。

可能認為是不真實的概念，兒童必須發(fā)現(xiàn)課堂情境中的關系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動。

俄杰出的心理學家維果茨基的研究對于理解建構主義也是十分重要的。有些評論家認為維果茨基不是一個建構主義者，因為他把重點放在學習中的社會背景，但另一些評論家則看到，作為一個徹底的建構主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念?！渡鐣械男睦怼?維果茨基著作的英譯本，1978)在美國讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關“最近發(fā)展區(qū)”的概念就表明：維果茨基堅信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學習科學概念的。如果僅僅將源于成人世界的預成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶成人有關這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現(xiàn)于他的想法聯(lián)系起來。然而，對于維果茨基，日常概念和科學概念之間的關系并不是一種線性的發(fā)展。

當然，建構的機制并不局限于高級學習或模式的發(fā)現(xiàn)，它們滲透于全部的進化過程。達爾文的進化論正是強調(diào)，一個有機體必須借助于嘗試—錯誤為自己去進行發(fā)現(xiàn)，而不是如以前所假設的：環(huán)境是以某種方式指導有機體如何去適應的。在免疫理論中就曾發(fā)生過類似的從“指導”到“建構”的概念的轉(zhuǎn)換，免疫學的研究表明，有機體不是正如以前所認為的那樣，受任何方式的指導去生產(chǎn)抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯誤的方式去產(chǎn)出一切所有可能的組合，直至它發(fā)現(xiàn)一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發(fā)現(xiàn)，有關如何抵制某種特定傳染病的“知識”就保留了下來，而有機體也就得到了免疫能力。

由于建構主義拒絕任何對知識的直接確認，強調(diào)主體是在不同的建構之間選擇“正確的一個”的。因此必須確定一種選擇標準，否則，建構主義就會陷入完全的相對主義，即假設任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會建構主義觀點的學者將知識視作社會交際和磋商(現(xiàn)實的社會建構)的產(chǎn)物，他們通常使用這樣兩條標準：一是個體腦中不同的認知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)；二是不同個體不同的認知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)。持不同意見者則認為這種立場過于局限，而且擺出過多的實用主義的姿態(tài)。他們認為，考慮知識是否適當，還必須依據(jù)許多不同的標準，其中任何一個標準都不占絕對優(yōu)勢。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因為它們對于適應復雜的世界都具有自身的價值。

二、以建構主義為基礎的教學設計

1.建構主義的分類

認知的建構主義

認知的建構主義是從個人的角度接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明。社會建構主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與社會建構角度相反，認知的建構主義描述的是個人方面的心理，將其范圍局限于個人的頭腦，有關學習與認識的這一觀點源于皮亞杰的研究。他將學習描述成為總結個人經(jīng)驗而不斷重構個人的理解和知識的過程。認知的建構觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會性交互作用的重要性，事實上，這一觀點認為，學習者應與他們的環(huán)境(無論物理環(huán)境，還是社會環(huán)境)相互作用。在這一交互作用的過程中，學習者應實實在在地接觸跟他們建構的世界知識不一致的現(xiàn)象。在社會場景中，這一切可通過話語或看法的交換來進行。例如，關注某一學生的經(jīng)驗或詳述某一現(xiàn)象就能為學習的發(fā)生提供必要的認知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認知建構的角度尋求對知識獲得過程的更好的理解，他們將個人的心理和認知的過程看作是同等的。即使學習發(fā)生在小組場景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個人發(fā)展。

社會建構主義社會建構義義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與個人—認知建構主義者相反，社會—文化建構主義者將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程。這些社會—文化理論家提出的假設是：個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的。就其本質(zhì)而言，社會—文化建構主義要求我們特別注意學習者環(huán)境中的文化慣例。

該立場的理論基礎在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強調(diào)兩個領域：一是與比較有知識的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會交互作用；二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)(即：將語言作為建構主義的心理工具)。由此產(chǎn)生的結果是：該觀點的教育意義主要是強調(diào)社會保證，它使學生有可能參與專家的活動。

格拉塞斯費爾德(ernst von glasersfeldt)曾用下列兩條原則對激進的建構主義進行定義：

知識既不是通過感覺，也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極

2.基于建構主義的教學設計

建構主義的基本學習原理與教學原則

盡管不同的建構主義學派研究問題的側(cè)重點與角度有所不同，但它們的觀點都包含著與學習有關的基本成份，即強調(diào)每個學習者應基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗和賦予這些經(jīng)驗的意義，去建構自己的知識，而不是等待知識的傳遞。

理解是通過與環(huán)境的互動而發(fā)生的。

知識是通過社會磋商和對理解發(fā)生的評估而展開的。個人是測試我們理解一個基本的機制，協(xié)作小組測試我們對特定問題的理解。

鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環(huán)境。

建構主義的教學設計

以決定學生將學習什么，學習是心理的積極運作。而不是對教學的被動接受。

從這種教學觀出發(fā)，對直接教學的質(zhì)疑變成了設計學程的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對知識進行建構與中介。

建構主義的興起，引發(fā)了教學系統(tǒng)設計專家之間的一場爭論，其中心問題是 ：建構主義和教學設計能否共處?有關這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構主義的要素結合在教學設計模式中。狄克(dick, 1991)認為，建構主義的介入不同于教學的介入，因此他提出一種雙重的觀點。第三種立場的持有者是卡羅(carroll,1990)。他認為，建構主義的學習觀根本不能與教學設計的理論相容。持其它觀點者則認為新的學習觀是對以往分離過程與內(nèi)容的教學設計假設的挑戰(zhàn)(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對一種新的心理集的五條教學設計原則，以體現(xiàn)建構主義的價值并以此影響教學設計。

重視學習的情感領域

使教學與學習者個人相關

幫助學習者發(fā)展技能、態(tài)度和信念，以支持學生對學習過程的自動調(diào)節(jié) 維持控制學習情境的趨勢和促進個人自治之間的平衡

篇二：基于建構主義的教學設計模式

基于建構主義的教學設計模式

余勝泉、楊小娟、何克抗

北京師范大學現(xiàn)代教育技術研究所（100875）

一、建構主義

建構主義是由認知主義發(fā)展而來的哲學理念，在此基礎之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學立場。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己的決定的。我們是一自己的經(jīng)驗為基礎來構建現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。

建構主義認為，學習是建構內(nèi)在心理表征的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎通過與外界的相互作以獲取、建構新知識的過程。

學生在學習中要主動建構客觀事物及其關系的表征，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經(jīng)驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習更加強調(diào)學習的主動性、社會性、情景性、協(xié)作性。建構主義提倡一種更加開放的學習。

建構主義學習理論認為：學習過程是人的認知思維活動的主動建構的過程，是人們通過原有的知識經(jīng)驗與外界環(huán)境進行交互活動以獲取、建構新知識的過程，知識不是通過教師灌輸?shù)玫?，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學習伙伴以及其它學習工具），利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得的。

識。教師不再是教學內(nèi)容的傳遞者，而是教學活動的組織者；學生也不再是教學內(nèi)容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構者，教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇?、輔導學生的學習為主。

學生不是知識的被動接受者，而成為學習的主體、意義的主動建構者。

而教師由舞臺上的主角變成幕后導演，成為學生建構意義的幫助者、指導者。

所以說，學習的質(zhì)量是學習者建構意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。

二、建構主義與教學設計

基于建構主義的id（教學設計）又稱以學為中心的id，是進入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡技術的日益普及（特別是基于internet的教育網(wǎng)絡的廣泛應用），才逐漸發(fā)展起來的。學目標的要求。

目前，建構主義對教學設計的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關注和重視。目前，還沒有基于該理論的成熟的教學設計模型。

建構主義的興起，引發(fā)了教學設計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構主義和教學設計能否共處？關于這一點，大致有兩種不同的回答，一種觀點認為，建構主義根本不能與教學設計的理論相容（carrol,1990），他認為，教學設計是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學習效果，而建構主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的，它強調(diào)學習效果是自我建構的，是不可預測的，采取的是非理性主義的哲學思想，所以是不能引入教學設計理論的。

（reigeluth ,wilson,jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構主義教學設計原則，歸納如下：

?學習者必須根據(jù)這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的 ?誘發(fā)學習者的問題并利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學

?一種真實的學習環(huán)境是認知的需求與學習者必須為之作好準備的環(huán)境

?設計任務和學習環(huán)境，以反映環(huán)境的復雜性；在學習發(fā)生后，學習者

?鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環(huán)

建構主義的教學設計強調(diào)要發(fā)揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，根據(jù)初級學習和高級學習劃分，提出了自上而下的教學設計思想和知識結構網(wǎng)絡的概念，重視“情景”、“協(xié)作”在教學中的重要作用。

三、基于建構主義的教學設計模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學設計模式（如下圖所示），它以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學習“定向點”，然后圍繞這個“定向點”，通過設計“學習情景”、“學習資源”、“學習策論”、“認知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務于由教學目標、學習者、學習內(nèi)容而決定的學習任務（問題、案例、項目、分歧）這一核心。

圖1 基于建構主義的教學設計模式 1．分析教學目標

教學是促進學習者朝著目標所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過程，它貫穿于教學活動的始終。

分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。篇三：建構主義學習環(huán)境下的教學設計原則

建構主義學習環(huán)境下的教學設計原則

由于建構主義學習理論強調(diào)以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識?？梢娫诮嬛髁x學習環(huán)境下，教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大的變化。

3、強調(diào)對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設計 建構主義認為，學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協(xié)作和支持。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環(huán)境的設計而非教學環(huán)境的設計。

3、強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)在傳統(tǒng)教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發(fā)點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內(nèi)容和教學內(nèi)容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據(jù)。但是在建構主義學習環(huán)境中，由于強調(diào)學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的學習環(huán)境中，教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創(chuàng)設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協(xié)作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。

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